Panorama crítico da Biblioteconomia brasileira

Edson Nery da Fonseca
Conhecido pela violência com que tenho atacado os falsos valores da Biblioteconomia brasileira; acusado de traidor da classe, por criticar a ignorância de muitos bibliotecários; apontado como derrotista, por tentar impedir que novos serviços públicos sejam criados em vez de reformar e pôr em funcionamento os antigos – foi com surpresa que recebi o convite graças ao qual aqui me encontro como Paraninfo de novos bibliotecários.

Por isso, embora sensível a tão honroso convite, pensei muito em recusá-lo. Acabei aceitando-o porque me convenci de que, se as concluintes da Escola de Biblioteconomia de Minas Gerais escolheram para paraninfar sua festa de formatura, não um profissional acomodado e satisfeito que aqui viesse para entoar louvores à situação brasileira, em matéria de bibliotecas, mas um crítico por vezes feroz dessa situação, é que desejaram retirar deste ato o aspecto convencional das solenidades acadêmicas, dando-lhe um sentido de luta contra os erros da nossa organização bibliotecãria.

Essa disposição de luta vai muito bem com o espírito das novas gerações brasileiras, caracterizado pelo inconformismo e pelo anseio de reformas. Reforma agrária, reforma bancária, reforma tributária, reforma eleitoral, reforma constitucional, reforma universitária. Por que não uma reforma bibliotecária?

O vosso convite, se bem o interpreto, impõe-me o dever de discutir convosco alguns aspectos dessa desejável reforma. Não sei de missão mais nobre, para uma nova geração de bibliotecários, do que esta de repensar os valores estabelecidos, de lutar contra a obsolescência, de retificar os erros cometidos pelas gerações anteriores.

Para muitos, a Biblioteconomia brasileira vai muito bem. São os bovaristas, vivendo pela imaginação, como a personagem de Flaubert, situações inexistentes; são os basbaques: pessoas boquiabertas diante de tudo; são vítimas da detestãvel doença do “ufanismo” provocada pelo Conde de Afonso Celso com seu livro Porque me Ufano do meu País. Essas pessoas, para as quais tudo vai bem, me lembram a história da marquesa. Longe de casa, resolve telefonar ao mordomo para saber se tudo estava em ordem, “Tudo está em ordem, Madame”, mas, adiantava o mordomo, “os cavalos morreram queimados”. “Morreram queimados? Mas como?” “Porque o incêndio destruiu as cavalariças. Mas tudo vai bem”. “Mas que incêndio?” “O que da mansão propagou-se por toda a propriedade. Mas tudo vai bem”. “Mas a mansão incendiou-se?” “Pois sim, com o cigarro que o marquês deixou acesso sobre sua cama. Mas tudo vai bem”. “E o marquês, Deus do céu, está passando bem?” “O marquês morreu no incêndio, mas tudo vai bem, senhora marquesa.”

Parafraseamos a historieta e perguntamos: a Biblioteconomia brasileira vai bem? Vai muito bem, dirão os bovaristas e os basbaques. Só que a Biblioteca Nacional – isto é, a mais importante biblioteca de uma nação e, no caso da nossa, graças às coleções trazidas por D. João VI, a mais rica da América Latina – está instalada num edifício quase em ruínas, que não comporta mais o seu acervo: fora disso tudo vai bem, porque o Governo construirá outra Biblioteca Nacional em Brasília.

E a propósito de Brasília, qual a situação das bibliotecas na famosa e bela Capital, cuja construção, em 5 anos, foi considerada como “o acontecimento do século”? Ah, em Brasflia tudo vai bem. Só que as bibliotecas dos Ministérios e autarquias estão se transferindo sem nenhum plano, com as coleções lamentavelmente duplicadas, mas, fora disso, tudo vai bem. E o Congresso? Que fez o Congresso quando viu as bibliotecas da Câmara e do Senado transferidas para a sua nova e bela sede? Reuniu-se, certamente, criando a Library of Congress brasileira? Oh, no Congresso tudo vai bem, só que as bibliotecas continuam separadas, como se as duas Casas continuassem no Monroe e no Tiradentes, comprando as mesmas revistas e, o que é pior, classificando, catalogando e indexando tudo isso separadamente. Diga-se de passagem que a duplicação não é só de bibliotecas: há dois serviços médicos, dois arquivos, duas diretorias de pessoal, duas diretorias de material e até duas áreas de estacionamento de automóveis, sendo rigorosamente proibido o estacionamento de automóveis de funcionários da Câmara na área do Senado. Os Senadores transformaram em salinhas catitas os amplos salões projetados por Oscar Niemeyer, e até já quiseram dividir em dois o corredor que liga o edifício principal aos anexos. Mas isso já é outra história. Voltemos a caso geral de Brasília.

Que tal o Plano Piloto? Ah, uma beleza, tudo vai bem. O genial Lúcio Costa tudo previu. Há supermercados, hospitais, igrejas, colégios, quartéis. Há até um ambiente de meia-luz, nas superquadras, para favorecer os namoros. Nem as bancas de revista e jornal foram esquecidas. Mas o genial Lúcio Costa confessou-me que esqueceu por completo as bibliotecas. Esqueceu as bibliotecas? Sim, mas tudo vai bem, porque D. Lydia de Queiroz Sambaquy já projetou, como foi dito antes, a Biblioteca Nacional de Brasília. De acordo com projeto em tramitação no Congresso, esta Biblioteca; fazendo ouvidos de mercador à divisão do trabalho e à especialização, inevitáveis numa época de produção bibliográfica vertiginosa, terá coleções sobre todos os assuntos e atenderá a lodos os tipos de leitores: cientistas, estudantes, trabalhadores, crianças e até aos deficientes da visão. Vai ser um “show” de Biblioteca Nacional. Tudo vai bem. Mas, como boa repartição pública, ficará ela fechada a partir de 8 horas da noite e aos sábados, domingos, feriados e dias de “ponto facultativo”. De modo que a população de Brasília, não tendo para onde ir, nessas ocasiões, continuará enchendo os bares, as boates, os bilhares e os “inferninhos” onde já não faltam os fumadores de maconha e aspiradores de cocaína. Mas tudo vai bem. Quando eu disse a Lúcio Costa que a falta de bibliotecas nas superquadras fazia com que os jovens de Brasma enchessem os botequins que se multiplicavam em proporção assustadora, um dos seus assistentes sentenciou, do alto de sua sabedoria, que a multiplicação de botequins é explicada pelos economistas como fenômeno inflacionário. E o assunto “bibliotecas” foi encerrado.

E a Bibliografia brasileira, como vai? Vai muito bem. Só que o registro do que se publica no Pais é feito, ao mesmo tempo, pela Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro – em seu Boletim Bibliográfico – pelo Sindicato dos Editores – em seu Boletim Bibliográfico Brasileiro – e pelo Instituto Nacional do Livro, em duas bibliografias diferentes: a Bibliografia Brasileira e a “Bibliografia Brasileira Corrente”, na Revista do Livro. Quem deseja saber o que se publica no Brasil dispõe, assim, de 4 instrumentos bibliográficos. Mas se quisermos saber qual o último relatório de uma repartição pública ou de uma autarquia, ficaremos, por assim dizer, “num mato sem cachorro”, porque não há nenhum registro sistemático das publicações oficiais. Ainda recentemente, escrevia-me James Childes, diretor da Seção de Publicações Oficiais da Library of Congress, perguntando o que fazer para manter-se informado a respeito das publicações oficiais do Brasil. E eu tive de responder: por enquanto, nada, meu caro Childs. Esperemos dias melhores.

Deixemos, agora, a organização geral da Biblioteconomia e da Bibliografia brasileiras e voltemos os olhos para os processos. Afinal, a sala de visitas pode estar desarrumada, mas a cozinha funciona. Vejamos, então, como vai a cozinha biblioteconômica brasileira. Como os livros são tombados, classificados e catalogados? Tudo muito bem, dirão novamente os bovaristas e os basbaques. Só que, na época das fichas perfuradas e dos computadores eletrônicos, o tombamento é feito, em quase todas as bibliotecas do Pais, por meio de escrituração manual, em livros de formato in-folio, tudo como no tempo dos amanuenses sentados em altos bancos e curvados sobre mesas de tampo inclinado. Fora disso, tudo vai bem. E a Classificação? Ah, neste particular, tudo vai bem, realmente, muito bem. Só que a maior parte das bibliotecas usa um sistema de classificação – o decimal de Melvil Dewey – que desde o aparecimento, no começo do século, da Classificação Decimal Universal, conhecida como de Bruxelas, tornou-se um arcaísmo desprezível.

Bem, pode ser que os livros sejam tombados e classificados de modo obroleto, mas cataloga-se muito bem, no Brasil. A primeira geração de bibliotecános formados nos Estados Unidos trouxe de lá, para as nossas bibliotecas, um tipo de catálogo – o catálogo-dicionário – que os próprios norte-americanos – tão saudavelmente dispostos à experimentação e à renovação – já substitulram pelo que chamam de “catálogo dividido”. Pois os bibliotecários “daspianos” – cujo apego a rotinas só pode ser explicado pela preguiça mental – insistem na manutenção do catálogo-dicionário e chegam ao despautério de substituir por ele os bons catálogos sistemáticos das bibliotecas mais antigas. Foi o que aconteceu na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Foi o que se tentou fazer, na Biblioteca da Câmara dos Deputados, o mesmo grupo de bibliotecários “daspianos” que ali andou por volta de 1946, graças a Deus sem nenhum sucesso.

Mas alguém poderá dizer-me que estou investigando os processos pelas suas formas, sem verificá-los substancialmente. Pode ser que as formas sejam obsoletas, mas, dentro dessa obsolescência, os processos estejam sendo bem aplicados. Admitamos a hipótese. Dentro das limitações do sistema, os livros estão bem classificados. Classifica-se muito bem, no Brasil. Só que o livro Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda, foi classificado em Botânica; o romance São Bemardo, de Graciliano Ramos, foi classificado como vida de santo; o Gog, de Papini, foi classificado como vida de Van Gogh; a Correspondência de Fradique Mendes, foi classificada como se o personagem de Eça de Queiroz houvesse, realmente, existido. Fora disso, tudo vai bem…

Os catálogos, por exemplo. Vi, recentemente, na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro obras de José Bonifácio, o Moço, catalogadas pelo nome de José Bonifácio, o Patriarca da Independência. Mas as fichas estavam perfeitas, do ponto de vista da técnica catalográfica. Nem faltavam os três pontinhos e o número de folhas não numeradas! Tudo, portanto, vai muito bem. Abre-se a segunda edição brasileira das Normas para Catalogação de Impressos, da Biblioteca Vaticana, e vê-se, em nota do tradutor, como catalogar as diversas Constituições Brasileiras. E lá vem, nessa nota infeliz, a informação, não consignada pelos constitucionalistas patrícios, de que houve uma Constituição brasileira em 1924. Telefonei para a Biblioteca do D.A.S.P., em Brasllia, e perguntei se havia alguma edição da Política, de Aristóteles. “Só o senhor dizendo o sobrenome do autor”, respondeu a bibliotecária, “porque no nosso catálogo os autores aparecem pelos sobrenomes”. Creio que basta. Os bovaristas, os ufanistas e os românticos continuam a dizer que tudo vai bem. Mas não é tanto assim, como acabamos de ver.

Tudo isso é o resultado de uma formação profissional defeituosa, caracterizada pela hipertrofia da técnica, com prejuízo da filosofia biblioteconômica, da cultura que é ingrediente indispensável no treinamento de bibliotecários. Ensina-se um know-how deficiente e capenga, porque desligado do contexto natural da Biblioteconomia, que é a cultura. Ensina-se “como fazer”, sem explicar “porque” e “para que” fazer, de tudo resultando bibliotecários que fazem fichas como o pobre do Carlitos manipulava as chaves de parafuso: criando automatismos puramente animais.

Conversando recentemente, em São Paulo, com Rubens Borba de Moraes, disse-me esse eminente pesquisador e bibliotecário brasileiro que, quando se começou a formar bibliotecários naquela cidade, em 1930, pensou-se em atender primeiro à necessidade imediata que era de classificadores e catalogadores. Em fase posterior, seriam formados bibliotecários de alto nível para as tarefas de planejamento e direção de bibliotecas. Mas o fato é que a segunda fase nunca foi tentada, continuando os cursos de Biblioteconomia a formar o que ele chama de “operários de bibliotecas”.

A situação assume proporções de caricatura, quando vemos essas centenas de “operários” adquirir consciência profissional, fundando associações, pleiteando a direção de bibliotecas e serviços de documentação e até arrancando do Congresso Nacional uma lei completamente divorciada da realidade brasileira. Uma realidade que foi muito bem caracterizada pelo sociólogo Roger Bastide como de “contrastes”, onde a coexistência de áreas super e subdesenvolvidas exigiria uma legislação diferenciada. O resultado ai está: a Biblioteca do Estado da Paraíba sem diretor há mais de um ano, porque, de acordo com a lei, o diretor deve ser bibliotecário e não há bibliotecários naquele Estado, nem o seu Governo dispõe de recursos para importá-Ios.

Como a consciência profissional nem sempre coexiste com a consciência das próprias limitações, os bibliotecários de formação “daspiana” assumiram uma atitude ridícula em face da Documentação. Em toda a parte – na Europa, nos Estados Unidos, na Índia, na União Soviética – foi reconhecido o fracasso das bibliotecas na solução do mais difícil problema que se coloca perante o pesquisador moderno, que é o da dificuldade de tomar conhecimento de tudo o que se publica no campo de sua especialização. Por isso escreveu Suzanne Briet que “la Science trouve son Waterloo dans les bibliothéques”.

Para eliminar ou, pelo menos, diminuir essa dificuldade, surgiram os centros de documentação, com um novo tipo de técnico, o documentalista. Pois bem: em vez de colaborar com os novos serviços, os bibliotecários passaram a hostilizá-Ios e até a negá-Ios – como aquele homem da anedota negava a existência de zebras, mesmo depois de vê-Ias – afirmando que Documentação e Biblioteconomia são a mesma coisa.

Salvo melhor juízo, é esta, em síntese talvez dramática, mas real, a situação da Biblioteconomia brasileira. Não nego os aspectos positivos dessa situação, pois, graças a Deus, a volúpia com que denuncio erros e ataco os falsos valores não prejudica – desculpem a nota pessoal – minha capacidade de admirar ilimitadamente os que são realmente grandes e o que merece admiração.

Admiro sem limites, por exemplo, as figuras de Ramiz Galvão e Manoel Cícero Peregrino da Silva, os dois maiores diretores da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Admiro, entre os vivos, um Rubens Borba de Moraes, uma Sully Brodbeck, uma Etelvina Lima, uma Bernadette Neves, um Manoel Adolpho Wanderley, um Orlando Ferreira, um Abner Vicentini, uma Elvira Strang. Louvo o trabalho profícuo do Serviço de Bibliografia e do Catálogo Coletivo do 1.8.B.D. Enalteço a obra de Cordélia Robalinho Cavalcanti no Serviço Central das Bibliotecas da Universidade do Recife. Sou um admirador do esforço honesto que se faz na Escola de Biblioteconomia de Minas Gerais – esforço honesto que contrasta com a impostura do ensino superior no Brasil.

Mas não temos o direito de enganar os jovens – nós que já atingimos “o meio do caminho de nossa vida” a que se referia o poeta – como o mordomo enganava a marquesa, dizendo-lhe “tudo vai bem”. Não, nem tudo vai bem na Biblioteconomia brasileira, minhas caras concluintes. E se vos falo assim, não é com a intenção de desanimar-vos, pois sei muito bem que os jovens não desanimam facilmente. O mundo de amanhã não será construido pelos conformistas e pelos otimistas, mas pelos que, tendo consciência dos erros do passado e do presente, procuram superá-Ios. Nessa luta é que eu gostaria de ver-vos engajadas. Já o padre celebrante da missa desta manhã lembrou-vos que a missão dos jovens não é conservar velhas estruturas, mas renová-Ias. Essa luta exige coragem – moral de ser minoria, de ficar só contra todos, coragem louvada em livro profético por um estadista diante de cuja memória me inclino e cujo nome pronuncio com emoção: John Fitzgerald Kennedy.

Os burocratas, os preguiçosos, os conformistas, os medíocres, os que vêem tudo cor de rosa – podem chamar-nos de tudo, inclusive de loucos. Não responderemos, porque a resposta já foi dada pelo poeta Fernando Pessoa:

“Louco, sim, louco por
que quiz grandeza
Qual a sorte não dá”.

Original: FONSECA, Edson Nery. Ser ou não ser bibliotecário e outros manifestos contra a rotina. Brasília: ABDF, 1988. p.22-27.

Otto Maria Carpeaux

A Biblioteconomia é uma técnica; aprende-se em cursos teóricos – os atuais são perfeitamente suficientes – e em estágio prático numa biblioteca bem organizada. O curso universitário de Biblioteconomia não poderia dar mais, se não fosse mais teoria biblioteconômica; teoria de cujo valor prático muitos entendidos duvidam. Contudo, seria possível, numa Faculdade, melhorar as outras disciplinas que ensinam no curso de Biblioteconomia: Literatura geral, conhecimentos de outras ciências etc.; mas essa esperança é ilusória. Literatura, Filosofia, Ciências sociais e naturais, todas elas exigem um estudo sério e especializado; não é segredo, absolutamente, que até o ensino especializado daquelas ciências nas nossas escolas superiores não é ainda, até hoje, perfeitamente satisfatório. O ensino das mesmas ciências como “acessório”, como “complemento”, produzirá só diletantes.

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O rol dos livros defesos:
a censura a serviço da Igreja e do Estado

Silvia Cortez Silva
Resumo: Apresenta Portugal como pioneiro em tornar sua censura literária modelo para a Europa. Enfoca a política desenvolvida para atingir este objetivo, através da prevenção, cooptação e repressão. Aborda a antecipação da nação lusa em criar mecanismos ao desenvolvimento intelectual antes da instalação da Inquisição e do Concílio de Trento.

Palavras-chave: censura literária; livros defesos; política editorial; Igreja e Estado; Portugal.
Portugal, tendo sido precoce na formação do Estado, em domar o Mar oceano, possuindo notáveis conhecimentos geográficos e náuticos, conseguindo formar um rico e vasto império colonial, não se inseriu no contexto cultural da Europa mais evoluída.

Acreditamos que o impedimento derivou-se da atitude lusa em instituir a censura literária, reivindicar o estabelecimento da Inquisição e abraçar com fervoroso zelo o ideal tridentino.

Mesmo antes do surgimento da Reforma e da introdução da Inquisição já havia em Portugal o espírito de censura, contra qualquer idéia que pudesse desestabilizar o regime. É uma forma cautelar mesmo se observando que inicialmente a censura é direcionada para assuntos religiosos. Entende-se essa posição do estado português pelas suas estreitas ligações com o Papado. A Igreja foi utilizada também como legitimadora do poder político.

Igreja e Estado atuaram quase sempre juntos, numa aliança bilateral.

Alguns estudiosos da questão – censura – associam o seu aparecimento com o da Inquisição, entretanto como se observará, em Portugal o cerceamento das idéias antecede a instalação do Santo Oficio.(1) A censura real é introduzida no segundo quartel do século XV. O primeiro documento conhecido é o alvará de Afonso V de 18 de agosto de 1451, onde se declara ter sido acordado em Conselho mandar queimar livros falsos ou heréticos. Começa D. Afonso V por dizer que tinha sido acordado “com os do nosso conselho” que os livros de Johannes Wiclef, Johanes Hus e Frei Gáudio e de outros “fossem queimados” e “non fossem mais achados em os nossos reinos”.(2)

Com o advento da tipografia, o problema da difusão das idéias passou a ser visto com cuidados redobrados. É o rei que protege impressores e os livros que vinham de fora do reino. É uma forma de controle régio sobre as idéias onde é estabelecido o princípio da cooptação dos impressores leais e fiéis.

A carta de 20 de fevereiro de 1508 é bem elucidativa: informa que atendendo a quem “quam necessária he nobre arte de ympresam” D. Manuel fez vir para Portugal “Yacobo Cromberger alemam ymprimidor de lyuros” a fim de que “com mais facellidade e menos despesa os menistros de Yustica posam vzar de nosas leys e ordenações e os sacerdotes posam administrar os sacramentos da madre santa egreya” concedendo aos impressores as mesmas graças, privilégios, liberdades e honras “que ham e deuem aver os caulleiros de nosa casa” concedendo-lhe “de cabedal duas mil dobras cré ouro”.

Esta concessão vem acompanhada de uma exigência importante: “que os impressores seiam cristãos velhos sen parte de mouro nem yudeu nem sospeita de algua heresia, polho perigo que poder aver de nelles se samearem algumas herezias per meo liuros que asy emprimirem”.(3)

Os fatos demonstrariam a ótica real em localizar nas idéias propagadas pelos livros impressos um perigo para o establishment.

Inicialmente, os livros gozavam de certas regalias. Está neste caso a isenção de certas taxas, como se observa numa carta de D. Manuel de 10 de janeiro de 1511, na qual declara “que hos liuros deforma que vierem de fora de estos Regnos se nom pague delles dizima nem sisa”.(4)

Uma providência importante contra livros considerados heréticos teria sido posta em prática em 1521. Trata-se de uma bula de Leão X dizendo a D. Manuel temer que Martinho Lutero disseminasse nas Espanhas seus livros em traduções espanholas, pelo que, exorta a que nem a mais pequena folha dos ditos livros seja recebida no Reino.(5)

Ignoramos quais teriam sido as providências tomadas por D. Manuel contra a disseminação das doutrinas luteranas. Mas sabe-se que a ação do monarca foi efetiva, uma vez que o mesmo Papa agradece em bula de 20 de agosto de 1521, providências tomadas, dizendo que, “sendo as heresias como plantas, que, a não se erradicarem totalmente, nascem mais vigorosas, valera a pena não abrandar a habitual diligência na perseguição do monstro até a sua destruição total”.(6)

Observamos que o cordão sanitário imposto às idéias luteranas foi tão repressor como profilático. A Reforma luterana foi oficialmente ignorada em Portugal ao ponto de no conceituado dicionário de Joel Serrão, História de Portugal, o verbete Reforma é inexistente.

É facilmente admissível que de início a aplicação de restrições à livre circulação de obras fosse posta em execução de modo irregular, pois havia várias questões a serem definidas: quem declarava os livros como contendo doutrinas falsas ou heréticas; que idéias caiam neste âmbito; como ignorava-se que certas obras estavam proibidas nesta ou naquela diocese.

Estas dificuldades então existentes, podem ser exemplificadas em parte com uma obra de Erasmo: o Coloquiorum formulae, traduzida para o castelhano, sob o título de ‘Los Colóquios’. A primeira edição latina é de 1516 e só em 1547, portanto trinta anos depois é que irão ser proibidas de circular conforme se observa na “Prohibicam de liuros defesos desa data”.

Outras das questões já mencionadas só começaram a ser definidas a partir de 1537. A indicação da entidade a que pertencia declarar os livros como contendo doutrinas falsas ou heréticas é uma delas. A questão levou vários anos a ser solucionada, visto a decisão real e a episcopal terem âmbito diversificado.

Com efeito, D. João III, em carta de 20 de fevereiro de 1537, determinou que, se Baltasar Dias, cego da Ilha da Madeira fizesse quaisquer obras que tocassem “em cousa de nossa santa fie nan se Imprimiriam sem primeiro serem vistas e enjanjnadas por Mestre Pedro Marguallo e sendo por elie vistas e achando que não falia em cousa que se nan deus fallar lhe pase diso sua eertidam”.(7)

Mas, se existia ordens régias que obrigavam todos os súditos, havia decisões episcopais referentes as dioceses. É o caso da ordem do Infante D. Afonso que na qualidade de Arcebispo de Lisboa mandou que os livreiros da capital apresentassem ao Doutor Alvaro Gomes, teólogo, catálogo dos seus livros para ele selecionar e condenar os volumes suspeitos, principalmente os oriundos da Alemanha.(8) Só depois é que os livros eram submetidos a exame, de censores, de âmbito mais vasto.

Havia por conseguinte, duas espécies de censura: a régia e a episcopal. E qualquer destas ainda podia se apresentar sob as formas preventivas ou repressivas.

Devemos assinalar que a partir do ano de 1534 começou a aparecer a indicação que era dada licença para determinada obra ser impressa. Com o passar do tempo a censura passou a ser mais atuante. Passa a dispor de uma numerosa equipe dedicada a várias formas de censura. É o círculo que se fecha cada vez mais à liberdade da palavra.

A Inquisição é instalada por D. João III, em 1536. Mas está fora de dúvida que a Inquisição só começa realmente a funcionar plenamente, com a nomeação do Cardeal Infante D. Henrique, como Inquisidor Geral em 1539. Exerceu o cargo durante quarenta anos e com ele a Inquisição é estruturada, tomando-se cada vez mais eficiente.

No que diz respeito à liberdade de pensamento a primeira medida do Cardeal consistiu em nomear uma comissão encarregando-a de examinar todas as obras existentes nas livrarias de Lisboa. Além disso mandava notificar todos os impressores para que não imprimissem nenhum livro sem que primeiro fossem vistos e examinados e finalmente o poder da referida comissão era também aplicar censuras eclesiásticas e mais penas.

E pera todo o que for necessário pera o sobredicto se doar a sua diuida Execução, lhe commettemos nossas vozes pera no caso procederem per censuras eclesiasticas e mais penas que lhe bem a Justiça parecer.(9)

Além destas medidas cautelares, uma outra foi promulgada no sentido de impedir possíveis brechas no sistema. É o próprio Cardeal Infante que informa “ser qua ordenado que os liuros que vierem de fora primeiro que se vendam selam vistos por hum oficial da santa inquisiçam”.(10)

Para dirimir qualquer dúvida quanto aos livros, foi reconhecida a necessidade de publicar uma lista de livros defesos. Neste sentido, o Infante Inquisidor-Geral, em 28 de outubro de 1547, assinou carta dizendo que para evitar “à entrada de livros de autores hereges suspeitos defesos e danados mandava publicar a lista dos livros defesos, quando indicavam quais os que não podiam ser lidos nem impressos sem o exame e a autorização da Inquisição”.(11)

Assim surgiu o primeiro rol de livros proibidos, posteriormente designado por Prohibicam dos livros defesos que objetivava impedir à entrada, em Portugal, de autores considerados hereges, como também alcançava autores lusos. É o caso sobretudo de Gil Vicente com sete Autos, dois dos quais exigindo emenda para circular, sendo os outros cinco proibidos:

- O Auto de Dom Duardos, que não tiver censura como foi emendado.
- O Auto de Luzitania, com os diabos; sem eles poder-se-á imprimir.
- O Auto de Predeanes, por causa das Matinas.
- O Auto do Jubileu d’Amores.
- O Auto da Aderência do Paço.
- O Auto da Vida do Paço.
- O Auto dos Físicos.(12)

Antecipa-se assim a Nação lusa, muito antes das medidas tridentinas, em criar os impedimentos para o livre desenvolvimento intelectual, ao ponto da sua censura literária ser considerada modelo para a Europa.(13)

O rol já referido não foi impresso, daí ter tido um limitado alcance. Novas providências são tomadas pelo Infante, em provisão de 4 de julho de 1551 diz ter sido informado “de que algumas pessoas não deixauam de teer e leer por liuros que sam defesos e proibidos”. Por esta razão, mandava “ora imprimir ho Rol delles abaixo contheudo”, determinando “que daqui em diante nam tenhão em seu nem leam pellos liuros abaixo decradados sem nossa especial licença”. A provisão concluiu: “E a este Rol se daraa autoridade sendo assinado per mestre frey Heronimo (Dazambuja) a quem temos cometido ho exame e prouer sobre os liuros da cidade de Lisboa”.(14)

Prosseguem as medidas restritas, atingindo livros e livreiros. Só em 1559 é que publica-se em Coimbra o Index Auctorum Librorum do Pana Paulo IV, que vem a ser em Portugal o terceiro rol. Evidencia-se assim o pioneirismo Português na defesa da fé e dos bons costumes.

O Index romano inaugura a divisão dos livros proibidos em três grupos. Era disposto em ordem alfabética:

- 1° grupo – autores condenados: todos os livros já editados ou que viessem a sê-lo, eram proibidos;
- 2° grupo – autores, que se proibiam alguns livros, com indicação dos respectivos títulos;
- 3° grupo – livros anônimos ou de autor herege incerto.

Além disso, vinha uma cláusula geral a qual condenava globalmente todos os livros publicados desde o ano de 1519, cujo autor não fosse indicado.

Num apêndice vinha uma lista de edições da Bíblia que eram proibidas e uma lista de 62 impressores, cujas edições deviam ser tidas como suspeitas de heresia. A impressão e o uso dos livros condenados eram punidos com penas graves além dos livros serem entregues aos inquisidores para serem queimados.(15)

Este draconiano índice, onde não deixa possibilidade do autor se retratar, conforme se observa no que foi apontado no 1° grupo, onde a dúvida passa a ser elemento de certeza de acordo com a postulação do 3° grupo, causou pânico no mundo católico, não tendo sido integralmente acatado. Neste sentido registra-se o queixume do poeta Antonio Ferreira: “Escuro e triste foi aquele dia ao saber e engenho um juiz foi dado que nunca o claro sol os olhos abria”.(16)

O Índice tridentino foi promulgado em 1564, embora mais moderado que o de 1559, manteve a mesma filosofia em relação a livros e autores. O índice era obrigatório para toda a cristandade, mas só foi de fato aceito pelos países ibéricos, Itália e Bélgica.

O Concílio de Trento aconselhava bispos e inquisidores a completarem o índice, de acordo com as peculiaridades de cada país, com obras cuja leitura fosse interessante reprovar. É por ordem de D. Sebastião que o Índice tridentino foi impresso em Lisboa e aplicado a todo Portugal.(17)

Conjuga-se em Portugal a censura portuguesa com a tridentina, e irmanadas irão cercear cada vez mais o livre pensar, tudo é herético, tudo é contrário à sã doutrina. Mas como a vigilância inquisitorial ainda demonstra algumas falhas, é também atribuída ao Desembargo do Paço, função de censor.

Agora três censuras agem sobre livros e autores: o Santo Oficio e o Ordinário, defendendo a Igreja; o Desembargo, o poder civil. Os três poderes agiam independentemente, entretanto com o mesmo objetivo, a defesa da religião e do Estado.

Passando inicialmente pelo crivo da Igreja simbolizada pela Inquisição e pelo Ordinário, o último parecer era do Estado que possuía poderes para discordar dos exames anteriores, evidenciando-se a relevância do poder real.

Percebe-se assim, que a censura orquestrada pela Igreja estava em última análise presa ao poder do Rei, que não abdicava do seu direito régio de sancionar a última palavra sobre o assunto.

Institucionalizada a política do medo, do temor, da suspeição, o cérebro emudece, a pena se recolhe. Agindo como uma hidra, o pensamento seja ele de qualquer natureza, é sufocado.

E é dentro da contradição entre a vontade do livre saber, e a permanência na tradição obscurantista presente na sociedade portuguesa, que Antonio Ferreira, humanista, humanamente denuncia:

A medo vivo, a medo escrevo e fa-lo, hei medo do que falo só comigo mas inda a medo cuido, a medo calo. Encontro a cada passo c’um inimigo de todo o bom espírito: este me faz temerme de mim mesmo e do amigo. Tais novidades este tempo traz qu’e necessário fingir pouco siso se queres vida ter, se queres ter az li. As idéias encarceradas só sairão decapitadas, nanicas, irreais – a alienação é coletiva.(18)

Tudo conspira contra qualquer modernidade. O novo aparece à mente lusa transvestido de heresia. E, como desculpa que a heresia corrompe, o novo é impedido de penetrar no espaço mental lusitano. A novidade pode levar a um questionamento, à crítica. Assim, sem este elemento é possível plasmar todo o ideário religioso e político, e o que de mais representativo existiu no Renascimento português, ou terá sua criação posta no Index ou a verá expurgada sem piedade.

A informação intelectual e literária, pelo efeito de uma censura draconiana e poliforma de entrada, posse ou impressão de livros ficou reduzida, desde o último quartel do século XVI, aos textos que alimentavam o ideário professado pelo ‘establishment’.(19)

Os intelectuais tinham consciência dos castigos e do perigo que corriam em criar ou conservar obras originais contagiadas pela herética pravidade. A trilha a ser seguida era auto-censurarem-se e enveredarem pelos caminhos do lícito ideológico.

O problema da institucionalização da censura não pode ser reduzido ao número de livros que proibiu, nem nos pensadores que intimidou, mas na sua notável influência em produzir uma sociedade de mutilados mentais, na formação de uma mentalidade preconceituosa, conservadora, refratária à idéia de progresso que seria a característica ao longo dos séculos da Nação lusa.

Preocupado em fortalecer o Estado, cristão em essência, Portugal desenvolveu toda uma política castradora do pensamento fosse de qualquer natureza, mesmo que o preço fosse de involuir culturalmente. Ao exorcizar a “herética pravidade” exorcizou a possibilidade de se inserir no contexto cultural de nações européias, que não detinham o lastro econômico que Portugal chegou a possuir.
Notas

(1) Sobre o assunto ver: NOVINSKI, Anita W. A Inquisição. São Paulo: Brasiliense, 1982 e MORAES, Rubens Borba de. Livros e bibliotecas no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1979. Esses autores partilham a idéia que a censura foi introduzida em Portugal quando da instalação do tribunal do Santo Oficio.

(2) AFONSO V, Rei de Portugal. Alvará, 1451. ago. 18, declarando ter sido acordado mandar queimar os livros falsos ou heréticos. Biblioteca Nacional de Lisboa, Ms. Alcobacense 114, fls. 342 V. 343. Cópia fac-similar.

(3) MANUEL 1, Rei de Portugal. Carta. 1508. fev. 20, Santarém Iparaj os impressores de livros, graças e privilégios iguais aos que tinham os cavaleiros de sua casa, desde que fossem cristãos velhos. sem parte de mouro nem de judeu, nem suspeita de heresia. Arquivo Nacional da Torre do Tombo. Chancelaria de D. Manuel. L2 5. fls. 6 v. Cópia fac-similar.

(4) MANUEL I, Rei de Portugal. Carta, 1511, jan. 10, determinando que os livros que vierem de fora do Reino não paguem sisa nem dízima. Arquivo Nacional da Torre do Tombo, Chancelaria de D. Manuel, L2 11, fls. 18. Cópia fac-similar.

(5) LEÃO X, Papa. Bula, 1521, mar. 23, 1 dirigida a D. Manuel I dizendo temer que Martinho Lutero trate de divulgar e disseminar nas Espanhas os seus livros, exortando a que nem a mais pequena folha dos ditos livros seja recebida no Reino. Biblioteca da Ajuda. Svmicta Lusitaniae, v. 31 fls. 213. Cópia fac-similar.

(6) LEÃO X, Papa. Bula. 1521, ago. 20, agradece a D. Manuel as providências tomadas contra os livros de Lutero. Arquivo Nacional da Torre do Tombo. Bulas. maço 31, n2 19. Cópia fac-similar.

(7) D. JOÃO III, Rei de Portugal. Carta, 1537, fev. 20, determinando que certas obras fossem vistas e examinadas pelo Doutor Pedro Margalho. Arquivo Nacional da Torre do Tombo, Chancelaria de D. João III, L2 23, fls. 17. Cópia fac-similar.

(8) SÁ Artur Moreira de. De ré Erasmiana; aspectos do erasmismo na cultura portuguesa do século XVI. Braga: s. ed, 1977. p. 299.

(9) D. HENRIQUE, Cardeal. Carta. 1540, nov. 2, encarregando o prior de S. Domingos de Lisboa, Frei Aleixo, e Frei Cristóvão de examinar todos os livros das livrarias de Lisboa. Arquivo Nacional da Torre do Tombo, Manuscritos da Livraria. Cod 9772 fls. 4. Cópia fac-similar.

(10) D. HENRIQUE. Cardeal. Carta. 1541. jul. 28, dirigida a Damião de Góis, dizendo-lhe que uma sua obra não tinha sido autorizada a circular pela Inquisição. Arquivo Nacional da Torre do Tombo. Processo da Inquisição de Lisboa. (Apartados) n2 17.170, fls. 66 Cópia fac-similar.

(11) BAIÃO, Antônio. A censura literária inquisitorial. Boletim da Segunda Classe da Academia das Ciências de Lisboa, 12: 474-83, 1918.

(12) PEREIRA, Isaías da Rosa. Notas históricas acerca de índices de livros proibidos e bibliografia sobre a Inquisição. Lisboa: s.ed, 1976. p. 25.

(13) RODRIGUES, Graça Almeida. Breve história da censura literária. Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa, 1980. p. 24.

(14) D. HENRIQUE, Cardeal. Provisão, 1551, jul. 4, sobre a execução do Rol dos livros defesos de 1551. Rol dos livros defesos, Lisboa 1551, fl. lv. Cópia fac-similar.

(15) PEREIRA. Isaías da Rosa. op. cit. p. 13

(16) SARAIVA. Antônio José. História da cultura em Portugal. Lisboa: Jornal do Fôro, 1955. v. 2 p. 652.

(17) SEBASTIÃO, Rei de Portugal. Alvará. 1564, jun. 20, autorizando somente o impressor Francisco Correia a imprimir o livro do Concílio Tridentino e o Catálogo dos livros defesos. In: Index librorum prohibitorum… 1564, fis. 1v.

(18) SARAIVA José Antônio. História da Cultura em Portugal. op. cit. v. 2, p. 651. ________. Contra Reforma. in: SERRÃO. Joel, org. Dicionário de História de Portugal. Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1963-71. v. 1, p. 692.

(19) DIAS. João Sebastião da Silva. Os descobrimentos e a problemática cultural do século XVI. Lisboa: Presença. 1973. p. 265.

Bibliografia

COHN, Gabriel, org. Max Weber; sociologia. São Paulo: Afica, 1982.

DIAS, João Sebastião da Silva. O primeiro rol de livros proibidos. Biblos, Coimbra, 39:231-327, 1963.

FALBEL, Nachman. Heresias medievais. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1976.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1977.

FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro, Forense, 1980.

MORAES, Rubens Borba de. Livros e bibliotecas no Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Cientificos, 1979.

NOVINSKY, Anita W. A Inquisição. São Paulo: Brasiliense, 1982.

PEREIRA, Isaías da Rosa. Notas históricas acerca de indices de livros proibidos e bibliografia sobre a Inquisição. Lisboa: s.ed., 1976.

REVAH, 1. S. La censure inquisitoriale portugaise au XVI iéme. siécle. Lisboa: Instituto de Alta Cultura, 1960.

RODRIGUES, Graça Almeida. Breve história da censura literária. Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa, 1980.

SA, Artur Moreira de. Indices dos livros proibidos em Portugal no século XVI. Lisboa: Instituto Nacional de investigação Cientifica, 1983.

SARAIVA, Antonio José. História da cultura em Portugal. Lisboa: Jornal do Fôro, 1955. 2. v.

SERGIO, António. Ensaios. Lisboa: Sá da Costa, 1972. t. 2.

SERRAO, Joaquim Veríssimo. História de Portugal. Lisboa: Verbo, 1978. v.1-3.

WEBER, Max. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

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Original: SILVA, Silvia Cortez. O rol dos livros defesos: a censura a serviço da Igreja e do Estado. Clio – Série História nordeste, n.16, 1996. Reproduzido sob autorização da autora.

práticas de formação docente no Rio de Janeiro, 1927-1935 (1)

Diana Gonçalves Vidal

“Nós tínhamos aula de biblioteca. Era obrigatório. Tínhamos aula de pesquisa de biblioteca, pelo menos uma hora por semana. Cada vez era uma matéria que nós tínhamos que fazer pesquisa. Ou então, íamos quando não tínhamos aula. Nós não ficávamos na sala de aula. Éramos encaminhadas para a biblioteca, porque senão D. Palmira [a inspetora] não agüentava. Depois, à medida que o número de alunos do Instituto de Educação foi aumentando, eles já começaram a não empurrar mais os alunos para a biblioteca como foi a primeira turma. Porque nós fomos praticamente uma turma de experiência do que eles chamavam da Escola Nova: preparo do professor para a Escola Nova.”(2)

Ao narrar momentos de sua trajetória como aluna na Escola de Professores, do Instituto de Educação no Rio de Janeiro, na década de 1930, Helena Silva de Oliveira compõe imagens de alguns espaços escolares, decompõe tempos e descreve relações pessoais, desenhando contornos de uma forma escolar constituída por (e constituinte de) práticas de formação docente instaladas no período. A referência à Escola Nova marca o relato, destacando a novidade dos procedimentos da escola, ao mesmo tempo que indica o mote das transformações. Biblioteca escolar e escolanovismo aproximam-se no depoimento de Helena Oliveira.

Livros, bibliotecas e leitura foram referências particularmente constantes nas narrativas sobre a formação para o magistério no Instituto de Educação do Distrito Federal (RJ). O preparo do professor para a Escola Nova, como afirma Helena, parecia indicar a necessidade da recorrência a impressos. Não apenas as alunas eram empurradas à biblioteca, como criava-se todo um ambiente favorável à leitura: hora específica para a atividade inserida no tempo escolar; indicação de impressos nos programas de disciplinas, trabalhos de seminários e discussão de textos; além de compras freqüentes de livros, incentivos a professores e professoras, e a alunas, da escola para publicação de escritos, detalhamento da escrituração bibliotecal, dentre outros.

Esse conjunto de práticas, organizadas em torno de livros e leituras, formam o eixo central deste artigo, que pretende, a partir do estudo de dois principais documentos (mas não apenas), o Livro de Aquisições da Biblioteca e o Livro de Freqüência e Consulta, localizados na biblioteca da Escola de Professores do Instituto de Educação, discutir estratégias (e perscrutar táticas) de formação docente no Rio de Janeiro, entre 1927 e 1935, período em que Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira foram administradores da instrução pública carioca, implementando reformas alicerçadas em princípios escolanovistas.
Estratégias de formação docente: a organização do acervo bibliotecal

No âmbito dos dispositivos para introdução de uma nova prática docente, ou por parte da administração de Fernando de Azevedo (1927-1930) ou Anísio Teixeira (1931-1935) da Instrução Pública do Distrito Federal, de forma diferenciada como se colocaram perante os desafios que tiveram de enfrentar, no anseio de renovação educacional do município carioca, a constituição de bibliotecas, especificamente de uma biblioteca para auxiliar na formação de professores, aglutinava discursos de excelência e aprimoramento profissional.

Ao assumir a direção geral da Instrução Pública do Distrito Federal, Fernando de Azevedo, entre outras coisas, preocupou-se em organizar bibliotecas escolares. A partir de 1928, cada escola primária carioca ficava obrigada a manter duas bibliotecas: uma para alunos(as) e outra para professores(as).(3) Os acervos deveriam ser inventariados em livro distribuído pela Diretoria Geral, aberto, numerado e rubricado pelo inspetor escolar (Decreto n.º 2.940, de 22/11/1928, Art. 116). Trimestralmente, o responsável pelas bibliotecas, geralmente um(a) professor(a) da escola, auxiliado por alunos(as), tinha por incumbência efetuar uma estatística dos livros de preferência do corpo discente, remetendo à diretoria o mapa do movimento bibliotecal (Idem, Art. 630).

Além de normatizar a constituição das bibliotecas escolares, a administração azevediana propôs uma organização mais racional da Biblioteca da Escola Normal. Criou o cargo de bibliotecário, exclusivamente para gerenciar o acervo destinado à formação docente. Sua competência era assim estabelecida:

“cuidar da conservação dos livros; organizar o catálogo e revê-lo anualmente, de acordo com os processos mais modernos, ouvido o diretor; apresentar mensalmente ao diretor um quadro do movimento da biblioteca; manter ordem e asseio na biblioteca e atender aos professores, alunos e demais pessoas a quem for franqueada a consulta a livros sob sua guarda.” (Idem, Art. 224)

A Biblioteca da Escola Normal passava a ter nova ordem. Até a reforma Azevedo, instalara-se em uma sala, com sete armários, onde era depositados os livros, sem qualquer organização ou escrituração de registro ou tombo.(4) A partir de 1928, o controle de entrada das obras no acervo começou a ser efetuado pelo Livro de Aquisições da Biblioteca, e as consultas contabilizadas para efeito estatístico, em Bibliotheca da Escola Normal: freqüência e consultas, a partir de 1929.

O Livro de Aquisições permanece na biblioteca; no caput, lê-se “Biblioteca do Instituto de Educação”, título curioso, pois a escola só recebeu esta denominação em 1932, quando a reforma anisiana, congregando o Jardim de Infância, as Escolas Primária, Secundária e Normal (elevada a ensino de nível superior como Escola de Professores), compôs o conjunto do Instituto. Provavelmente foi passado a limpo, talvez em busca de um modelo mais adequado ao registro bibliotecal. As páginas foram escrituradas a par. Continham as seguintes colunas:

“data, número de ordem, autor, título das obras, idioma, aquisição (número e data da compra e preço da obra ou assinatura), permuta estabelecida (com ata e número do documento) e oferta (nome, data e número do documento).”

Bibliotheca da Escola Normal: freqüência e consultas de 1929 a 1938, conservou seu aspecto original. Cada página tinha por cabeçalho “Bibliotheca da Escola Normal. Frequencia e Consultas durante o mez de. ……. de 19..”. A escrituração do movimento mensal do acervo estava dividida em “classes” e “línguas”. No primeiro item, relacionavam-se, diariamente, o número de leitores e as obras consultadas, classificadas como “Obras geraes, Philosophia, Religião, Sociologia, Philologia, Sciencias puras, Sciencias applicadas, Bellas Artes, Literatura e Geog.- Historia”. Também diariamente, discriminavam-se os diferentes idiomas dos livros solicitados: inglês, alemão, francês, italiano, espanhol, português, latim e grego. Os totais mensais serviam de base para a elaboração do relatório anual, somatória das finalizações de “classes” e “línguas”. A cada três meses, era apurada a freqüência da biblioteca, em pequenos quadros construídos pela bibliotecária, no verso das folhas: prática que se manteve até setembro de 1935. A partir de 1930, mensalmente, no verso de cada folha, também eram registradas quantidade de leitores no estabelecimento e fora dele, jornais e revistas, avulsos e diversos e obras consultadas, discriminados por número e volume.

Grosso modo, o acervo em 1928 tinha a característica de depositário da cultura tradicional brasileira. É interessante perceber a grande quantidade de documentos primários possuídos pela biblioteca: originais de cartas, mapas e disposições legais da Colônia, séculos XVII e XVIII. Como exemplo, pode-se citar Correspondências dos Governos Gerais; Patentes, provisões e alvarás de 1625 a 1631; Ordens e regimentos de 1650 a 1678; Leys régias de 1741 e Informação geral da Capitania de Pernambuco. Manifestava um quase equilíbrio entre o número de obras em português (53%) e em francês (40%). Como conseqüência dessa formação bilíngüe, a preocupação com a incorporação de dicionários, na sua maioria francês-português / português-francês. Demonstrava relativa ênfase na entrada de obras da área das ciências exatas. Oito por cento dos registros estavam diretamente relacionados com o campo das matemáticas: Álgebra, Aritmética, Geometria e Cálculo. Química e Física detinham 4% do total das obras. Ainda constavam do acervo títulos de Astronomia e Botânica. A formação profissional para o magistério repousava principalmente sobre títulos de Pedagogia, Sociologia, Higiene, Educação física, Civismo, Moral e História da Educação. Obras dedicadas à mulher e à família definiam uma tendência à feminização da docência. No campo da Literatura, o acervo era relativamente pobre. Clássicos nacionais como Machado de Assis, José de Alencar e Joaquim M. de Macedo só foram incorporados à biblioteca nos anos 30.

Se Fernando de Azevedo lançou as bases para a organização bibliotecal da educação carioca, Anísio imprimiu-lhe impulso: criou a Biblioteca Central de Educação (BCE), em 1932, a Biblioteca Infantil, em 1934, e ampliou o acervo da Biblioteca da antiga Escola Normal.

O conceito de formação docente, proposto pela reforma anisiana, e instalado a partir do trabalho de M.B. Lourenço Filho na direção geral do Instituto de Educação, influía decisivamente para a ampliação das consultas e do número de obras da biblioteca escolar. O sistema de ensino era de seminários. Estavam privilegiadas as atividades de livre-pesquisa, bibliográfica ou experimental, sobre temas surgidos em sala de aula. A pesquisa era seguida de discussões e análises sobre o material coletado. O hábito da leitura, da investigação em fontes secundárias, era estimulado.

Para assegurar-se da freqüência à biblioteca, já no Ciclo Complementar, obrigatório ao ingresso na Escola de Professores, o diretor da Escola Secundária, Mário de Brito, ficava responsável por providenciar que fossem fixados, nos horários, tempos destinados à leitura em bibliotecas pelas alunas,(5) o que acabou incidindo num número sempre superior de consultas no estabelecimento diante da retirada de livros.

Na Escola de Professores, a freqüência intensificava-se, como afirmava Helena Oliveira no início do artigo. A prioridade da pesquisa bibliográfica como forma de aquisição de conhecimentos transparecia nos programas editados em 1937 pela revista Arquivos do Instituto de Educação, publicação criada em 1934 para divulgar trabalhos docentes e discentes à comunidade escolar do Instituto. Como “processos de trabalho”, os(as) professores(as) indicavam observação, pesquisa, inquérito, seminário, discussão e experimentação, a título de nota, e acrescentavam dissertação “pelo professor quando indispensável.”(6)

A orientação de Biologia Educacional era exemplar:

“Será utilizado, como regra, o trabalho individual dos alunos (estudo fora da classe, por meio de seminários previamente distribuídos, com indicação bibliográfica, ou problemas a resolver em classe, ou pesquisas, bibliografias e inquéritos especiais) e o trabalho coletivo, sob forma de discussões em classe. Excepcionalmente, serão utilizadas a dissertação e a leitura explicada” (FONTENELLE, 1934, p. 298).

Para disciplinar o estudo, não apenas publicavam-se artigos no Arquivos do Instituto de Educação como os textos de Lourenço Filho (1934), “Discussão nos trabalhos de seminário”, e de Delgado de Carvalho (1934), “A dissertação, em aula: instruções para o preparo de dissertações, sobre trechos previamente escolhidos”; como eram as alunas preparadas pela assistente de Lourenço Filho, Heloísa Marinho, que assim descrevia sua prática, no período de 1934 a 1938, na longa citação que se segue:

“Seguindo os ensinamentos do Professor Lourenço Filho, consistia meu trabalho de assistente na orientação do estudo das alunas. No início do ano, os primeiros esquemas e resumos [de leitura] eram organizados no quadro-negro, em colaboração com a turma. Procurava eu limitar o auxílio a perguntas que levantassem dúvidas, deixando o grupo a iniciativa da correção. As dificuldade serviam, pois, de incentivo ao estudo, na investigação bibliográfica ou experimental.”

“Só iniciávamos a redação das fichas depois que a aluna tivesse por iniciativa própria adquirido a capacidade de reconhecer as divisões lógicas do assunto.”

“Demonstrávamos em aula as vantagens de resumos de leitura organizados em fichas. Este sistema torna possível esclarecer o mesmo assunto por meios de informações colhidas em variadas fontes, sem o perigo da desorientação intelectual, tão característica dos cadernos, por nós examinados, para que as estudantes sentissem a necessidade de melhorar os seus métodos de estudo.”

“Em seguida, realizávamos exercícios de separar em cartões distintos os diversos assuntos ou subdivisões importantes dos mesmos. A ordenação lógica por categorias facilitava o acréscimo de novos conhecimentos, emendas e substituições; proporcionava economia do esforço intelectual, habituando a aluna a sintetizar, nos resumos, os principais aspectos do assunto, e a escolher a melhor contribuição de cada livro. (…) As alunas, acostumadas a limitar o estudo às anotações de aulas dos professores, estranhavam a liberdade intelectual. Apesar das recomendações, as mais tímidas tentavam a cópia. Ao rejeitarmos a transcrição, procurávamos convencer as estudantes de que a expressão pessoal, embora hesitante e falha, valia para a aprendizagem mais do que a cópia de trechos perfeitos de autores célebres.”

“Durante todo o primeiro mês de aulas, trabalhávamos sem notas, empenhando-nos por desenvolver o gosto do estudo pelo estudo em si. (…) Para assistir as que porventura ainda encontrassem dificuldades e para facilitar a melhora progressiva, elaboramos a seguinte chave de correção, em que se assinalavam as principais qualidades de um bom resumo: unidade, clareza, organização lógica de conteúdo e forma, e necessidade de realizar o trabalho com esforço próprio e independência intelectual.”

“Em nossa correção assinalávamos, com iniciais, as várias deficiências (…) Por exemplo: ao encontrar na sua ficha a letra F, verificava se a deficiência estava na linguagem ou na disposição da forma do resumo. Na maioria dos casos, conseguia descobrir por si o erro, desenvolvendo capacidade de crítica construtiva.” (MARINHO, 1959, p. 1151-116) (grifos da autora)

Era necessário, assim, que fosse oferecido às alunas acesso a diversas obras. Em 22 de abril de 1932, Lourenço Filho remetia a seguinte carta a Anísio Teixeira:

“Entre as deficiências de material didático neste Instituto uma das mais impressionantes é a que revela a Biblioteca do estabelecimento. Basta lembrar que a quase totalidade dos volumes que possui é de obras editadas antes de 1890. Tendo já pedido a todos os srs. Professores, tanto da Escola secundária como da Escola de Professores, a relação de livros que julgassem de leitura ou consulta útil aos alunos, enviarei a V. Exa., assim que tenha em mão essas listas, um pedido que atenda às maiores deficiências da Biblioteca. No entanto, como o tempo urge e há possibilidade de adquirir, na praça, algumas obras de real interesse para a Escola de Professores, tomo a liberdade de junta a este uma relação desses livros com a indicação das livrarias onde se encontram à venda e indicação de preço, solicitando a V. Exma., se possível, a sua aquisição imediata.” (SILVEIRA, 1992, p. 163)

Os livros versavam sobre Filosofia (Dewey, Dumonchel, Kofka e Cresson), Sociologia e Sociologia Educacional (Delgado de Carvalho, Oliveira Viana, Tristão de Ataíde e Durkheim), Higiene (Afrânio Peixoto e Fontenelle), Teste e Escalas (Isaías Alves e Binet), Psicologia (Pierón e Claparède), Escola Nova (Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Abreu de Moura, Ferrière e Corinto Fonseca) e Sistema Educacional Norte-Americano (Morrison, Judd, Koos, Tryron e Clapp). À exceção de Dumonchel, Abreu de Moura e Clapp, todos os autores foram incorporados à biblioteca em 1933 e nos anos seguintes.

Se até 1932 a compra de livros não parece ter sido uma prática da biblioteca, os poucos registros, assinalados como adquiridos, não eram precisos quanto a valor ou data de aquisição; a partir de 1933, essa prática sofreu alterações, traduzidas por uma intensa escrituração contábil. Somente nesse ano, despendeu o Instituto 16:899$900, o equivalente ao salário anual do diretor da escola.(7)

Como eram raras as compras nos quatro primeiros anos escriturados, o aumento do acervo bibliotecal deu-se em virtude de doações. Dessa bibliografia ofertada, a maioria dos títulos referiam-se a teses defendidas em concursos para preenchimento de vagas da Escola Normal. Ou seja, material produzido por exigência da Diretoria de Instrução Pública para aferição de erudição dos candidatos. Os temas para tais monografias eram escolhidos pelos próprios postulantes e não necessariamente guardavam uma relação entre si.

Em 1933, a formação do acervo assumiu novo perfil: as doações passaram a ser superadas pelas compras. O registro minucioso de entradas, contendo datas e valores das aquisições, transmitia a perspectiva de que o conjunto bibliográfico já não mais se assentava unicamente sobre a iniciativa individual de membros da escola ou da comunidade. Deveria possuir uma unidade, atinente ao conceito de formação para o magistério. As aquisições eram direcionadas à inclusão no acervo bibliotecal de obras reputadas de interesse específico à profissionalização docente. A biblioteca determinava a constituição de seu acervo.(8)

Não só a quantidade de registros cresceu, superando todos os anos anteriores, como a característica das obras incorporadas diferenciou-se. O conjunto bibliográfico tornou-se mais ágil e adaptado às publicações do momento. Até então, a biblioteca dispunha de grande número de obras editadas no século XIX. As novas aquisições datavam das décadas de 20 e 30 do século XX. A rapidez com que os trabalhos lançados no mercado editorial eram introduzidos no acervo distinguia-se das práticas bibliotecais passadas.

Obras relacionadas às áreas de Psicologia, Biologia, Filosofia e Literatura Infantil ocuparam lugar privilegiado nas aquisições. Títulos de Psicologia alcançaram aproximadamente 8% do total de registros realizados em 1933. Se somados aos livros sobre testes de inteligência, racionalização do trabalho e orientação profissional chegava a 10%. Ao lado da preocupação com o estudo da Psicologia aplicada às questões de ensino/aprendizagem e diferenciada segundo fases do desenvolvimento humano, Psicologia da Infância e da Adolescência, e às relações do indivíduo com o trabalho produtivo, o interesse pelo conhecimento biológico da criança e do adolescente despontou como uma das diretrizes da constituição do acervo. Em 1933, verificou-se a maior compra de livros de Biologia, desde 1928, somente superada em 1935, quando o acervo, considerando-se os livros de Biologia e Biologia Educacional, quadruplicou. O conhecimento do corpo do(a) educando(a) dava às professorandas as pré-condições para a aprendizagem das disciplinas profissionalizantes Higiene e Puericultura, Psicologia Experimental e Matérias de Ensino e Primário e Secundário.

Houve, também, um crescimento do acervo com respeito a obras de Filosofia, que se fez acompanhar de um crescimento da consulta. Se até 1932, anualmente, interessavam-se pelo tema de cinco a dez alunos(as), a partir de 1933, esse interesse elevou-se vertiginosamente, atingindo 3.165 consultas em obras filosóficas. Ainda, como acréscimo, em 1933, deu-se entrada a 86 títulos, 6% do acervo, referentes a princípios e experiências no campo da Escola Nova. Obras de Ed. Claparède e Ad. Ferrière, em versões francesa ou espanhola, foram grandemente incorporadas.(9) Trabalhos de Dewey, Kilpatrick, Lourenço Filho, Pierón, Aguayo, Gaupp e Piaget registraram-se pela primeira vez.

A preocupação com a função subsidiadora da biblioteca – aos conhecimentos dados em classes, deveriam corresponder textos complementares, disponíveis à leitura – fica explícita, também, no tocante à aquisição de livros de Literatura Infantil. Pela primeira vez, em 1932, e com ênfase a partir de 1933, a biblioteca incorporou obras dedicadas exclusivamente a crianças: não literatura para moças, mas histórias infantis, clássicos como Irmãos Grimm, La Fontaine e Hans Handersen, traduzidos por Thales C. de Andrade e Arnaldo de Oliveira Barreto, em sua maioria e livros de Monteiro Lobato. Textos que auxiliavam o trabalho dos cursos de Leitura e Linguagem e Literatura Infantil e a prática docente das futuras mestras e das professoras do ensino elementar no cumprimento às disposições da reforma anisiana. Livros que foram largamente utilizados dada a freqüência com que aparecem como “inutilizado”(10), no Livro de Aquisições.

As obras eram adquiridas no mercado nacional e internacional. Para tanto, parecem ter contribuído as missões de estudo(11). Estas viagens ao estrangeiro, para aperfeiçoamento docente, realizadas por solicitação da Diretoria Geral como condição necessária ao aprimoramento do sistema escolar carioca, traziam como fruto, dentre outros, a possibilidade de aquisição de um significativo acervo para a biblioteca do Instituto de Educação.

Lourenço Filho, ao chefiar uma missão aos Estados Unidos, em carta endereçada a Anísio, dava um exemplo:

“Para as tarefas privativas de cada um, temos recolhido material abundante e excelente bibliografia (o livreiro Barnes tem-nos vendido livros em excelentes condições e, por isso, tenho insistido em carta anterior a V. e Mário de Brito, quanto a possibilidade de remessa de parte da verba da Bibl. do Instituto, para a compra de livros). Só a vantagem da compra justificaria o que a Prefeitura me deu a mim, como a ajuda de custo.” (grifo do autor)(12)

Compra efetivada em 1935, quando deu-se entrada, na Biblioteca da Escola de Professores, de grande número de livros novos e usados (aproximadamente 47% das aquisições), procedentes dos Estados Unidos da América.(13)

Títulos referentes à Administração Escolar (privilegiando temas como ensino rural e sistema platoon), Arquitetura Escolar (destacando obras sobre pátios e locais destinados à Educação física), Curriculum (trazendo contribuições para atividades extracurriculares), Disciplina, Educação de Adultos, Jardim de Infância e Supervisão foram integrados ao acervo, denotando a preocupação em adaptar a biblioteca às novas funções do ensino superior, reforçadas com a criação, em 1935, da Universidade do Distrito Federal – UDF (na qual a Escola de Professores foi integrada). Conhecimentos das ciências aplicadas à educação procuraram ser ampliados com a entrada de livros de Biologia e Biologia Educacional, Filosofia e Filosofia Educacional, História e História da Educação e Educação Comparada e Sociologia e Sociologia Educacional, oferecendo subsídios aos cursos de aperfeiçoamento, desenvolvidos pelo instituto, onde eram ministradas disciplinas como Biologia, Psicologia e Sociologia Educacional, História da Educação e Educação Comparada, Administração Escolar e Filosofia da Educação.

A Psicologia, nos seus diferentes ramos, Aplicada, Experimental, da Infância, da Adolescência e Geral, contribuiu com 15% do acréscimo bibliotecal, sendo superada apenas por obras de Literatura Infantil com, aproximadamente, 18% dos registros. Livros de apoio ao professorado primário e secundário, tanto na forma de guias ou livros-textos como de obras especializadas nas diversas disciplinas curriculares, foram largamente adquiridos. Matemática, Química, Física, Geografia, além de História e Biologia, significaram um investimento de 40% dos registros, se acrescidos os números referentes a guias e matérias de ensino, como Leitura e Matemática. Ainda na expectativa de auxiliar do ensino foram adquiridos vários títulos sobre o tratamento laboratorial de algumas disciplinas, especificamente Biologia, Química, Física e Psicologia.

Como outra característica das incorporações do acervo em 1935, a entrada de diversos livros da Biblioteca de Educação da Cia. Melhoramentos de S.Paulo. Autores como Lourenço Filho, Octavio Domingues, Ad. Ferrière, Pierón, Ed. Claparède, Firmino Proença, Sampaio Dória, Durkheim, Binet-Simon, Abner de Moura e André Cresson foram adquiridos.(14) Livros que apareceram como indicações de leitura dos programas de ensino publicados em 1937.

Dos nove programas acompanhados de bibliografia, publicados pela Arquivos do Instituto de Educação, em 1937, sete indicavam como leitura, obrigatória ou recomendável, Como pensamos, de John Dewey, e Introdução ao estudo da Escola Nova, de Lourenço Filho. Com seis citações vinha Educação funcional, de Ed. Claparède, seguido, com cinco indicações, por Vida e educação, de John Dewey. Na quarta posição, como recomendados, estavam Educação para uma civilização em mudança, de Kilpatrick; Educação, de Sampaio Dória, e Educação progressiva, de Anísio Teixeira, indicados por três programas.

Best-sellers confirmados ao avaliarmos a bibliografia de leitura indicada nos resumos de aula.(15) Os livros mais recomendados eram Introdução ao estudo da Escola Nova, de Lourenço Filho, e Vida e educação, de Dewey, ambos com quatro indicações. Deste último, especialmente, citava-se o prefácio escrito por Anísio Teixeira, “A pedagogia de Dewey”. A escola e a psicologia experimental, de Claparède, Educação e Sociologia, de Durkheim, Sociologia educacional, de Delgado de Carvalho, e Como pensamos, de Dewey, vinham em segundo lugar; seguidos por Educação para uma civilização em mudança, de Kilpatrick, Educação funcional, de Claparède, Le dessin infantil, de Luquet, Los reflexos condicionados, de Pavlov, Noções de psicologia, de Iago Pimentel, e A escola e a formação da mentalidade popular, de Estevão Pinto, todos com duas recomendações. Muitos dos autores citados nos programas também vinham indicados nos resumos, como Gaupp, Gonzalez, Afrânio Peixoto e Maria Reis Campos.

Mais do que referências de curso, alguns desses livros foram provavelmente objetos de uso interno. Introdução aos estudos da Escola Nova, de Lourenço Filho, apesar de a biblioteca dispor de quatro exemplares, teve um volume imprestável pela freqüente consulta(16); o mesmo acontecendo com um dos dois exemplares de Educação progressiva, de Anísio Teixeira. Educação funcional, de Claparède, e Escola moderna, de Maria Reis Campos, ambos com dois volumes em acervo, tiveram um exemplar inutilizado possivelmente pelo uso constante.

A biblioteca, ainda, adquiria obras de professores(as) da escola. Não apenas livros de Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Delgado de Carvalho e Maria Reis Campos eram incorporados, como incentivava-se a publicação de textos por professores(as) e alunas, seja nas páginas do Arquivos do Instituto de Educação, seja com o apoio de editoras, como a Cia. Melhoramentos de S.Paulo. Fazia parte de uma política de produção literária, reconhecida como atividade necessária ao aperfeiçoamento do magistério, tanto na ênfase à pesquisa, concebida como meio de renovação dos conhecimentos do(a) mestre, quanto na ênfase à produção pedagógica, elaboração de textos de apoio ao exercício docente, que premiava os(as) professores(as), inclusive, oferecendo vantagens salariais (Decreto n.º 4.489, de 11 de novembro de 1933).(17)

Os trabalhos, entretanto, não eram realizados em cumprimento a determinações burocráticas da escola. Visavam o público mais amplo do professorado carioca. Por isso, passavam pelo crivo editorial antes de sua entrada na biblioteca. A experiência educativa, desenvolvida no Instituto de Educação e relatada por seus professores e professores, foi mote da edição, em 1935, de Como se ensina a história, de Jônathas Serrano; em 1936, A escrita na escola primária, de Orminda Marques; e em 1938, Coro Orfeão, de Ceição de Barros Barreto.(18)

As compras, no entanto, pareciam não suprir às necessidades da escola. Reclamava-se da falta de recursos para a organização de bibliotecas por parte da administração pública, o que era compensado, no caso do Instituto de Educação, por doações de órgãos públicos, como a Biblioteca Central de Educação (BCE), intercâmbio com outras bibliotecas de governos e instituições culturais diversas, doações de particulares e colaboração de docentes da casa.(19)

Um desses repasses de obras da BCE para a Biblioteca do Instituto de Educação gerou polêmica e ficou conhecido por meio do inquérito sobre atividades comunistas na escola, instaurado em 1936, por Lourenço Filho, na sala 206A. Numa curiosa denúncia de complô para assassinato de Getúlio Vargas, a bibliotecária Margarida Castrioto Pereira Coutinho Villaça oferecia pistas para percepção da constituição do acervo bibliográfico como um campo de disputa.(20) No seu depoimento, afirmava ter entregue ao investigador n.º 186 livros de literatura comunista que estavam fechados em sua gaveta, não catalogados ou registrados na biblioteca, dentre eles A inspiradora de Luiz Prestes e Abecedário da nova Rússia, trazidos pelo professor Júlio César de Mello e Souza, e lhe ter mostrado “uma lista de livros que vieram remetidos da Biblioteca Central de Educação e na qual figuravam livros que o diretor do instituto não permitiu ficassem na biblioteca, conforme declaração em ressalva à parte assinada pelo próprio diretor.”(21)

Segundo Clarice Nunes, tais livros eram A nova Rússia, de Henri Barbusse, encaminhado à escola elementar do Instituto, Em guarda, de Máximo Gorki, A educação na Rússia Soviética, de S. Fridman e A cultura intelectual da URSS, de W. Posner, todos remetidos à Biblioteca da Escola de Professores. Pelo Ofício n.º 505, de 25/12/1935, o diretor da BCE, Armando de Campos, recebia de volta os livros, reputados como inconvenientes por Lourenço Filho (NUNES, 1991, p. 356).

O inquérito sobre atividades comunistas na escola evidenciava o controle que era exercido sobre a entrada de obras na biblioteca. O diretor do Instituto avaliava, previamente, os títulos antes de encaminhá-los à catalogação. A prática de doações informais, como as efetuadas pelo professor Júlio César de Mello e Souza,(22) talvez se constituísse numa maneira de fugir ao controle bibliográfico exercido pela diretoria, denotando que o conceito de publicações convenientes ou não à formação para o magistério pudesse divergir entre o professorado da escola.
Fragmentos de usos: gestos e práticas de leituras

Uma fotografia, colhida em 1933 da sala de leitura da Biblioteca da Escola de Professores, oferece indícios de algumas práticas de ler. [Arquivos do Instituto de Educação 1 (1), jun. 1934]

A sala ampla era iluminada, naturalmente, por duas grandes janelas de vidro, colocadas na fachada principal do edifício, dando vistas à rua Mariz e Barros; e, artificialmente, por luminárias colocadas no teto. Encimando a porta de entrada, um relógio contabilizava o tempo da leitura. Dispostas ao redor da sala, encostadas nas paredes e parapeitos de janelas, ou compondo círculo ao redor de pequenas mesas na área central, vinte ou mais poltronas de madeira. Espaldar alto, inclinado a aproximadamente 60 graus do solo, assento compondo ângulo de 30 graus com o chão e 90 graus com o espaldar, e dois apoios de braço, mais ou menos situados na altura média entre ombro e quadril de uma pessoa sentada. As leitoras, com as costas sobre o espaldar, cabeça ligeiramente inclinada para frente, antebraços sobre o apoio lateral, segurando livros aproximadamente am ângulo reto ao tronco e paralelo à cabeça. Pernas unidas, pés tocando o piso. Entre uma poltrona e outra, de 50 cm a 1 metro de distância. Não havia mesas de escritório para anotações ou cópias. Apenas mesas baixas para descanso de livros. Mobiliário nada acidental se nos reportarmos à descrição da prática de estudos da Escola de Professores do Instituto de Educação, com privilégio à redação das pesquisas escolares sem notas, efetuadas por Heloísa Marinho (1959, p. 115-116). Cruzando a porta de entrada, à direita, junto à parede lateral, impedindo o acesso a uma sala contígua, provavelmente local do acervo, um balcão, onde eram atendidas as solicitações de livros.

Dessa sala, recordava-se Maria Vileta Villas Boas:

“Uma sala imensa com mobiliário confortável. Uma biblioteca rica em livros atualizados que nós consultávamos para fazer trabalhos. Lembro-me que era uma sala de frente, mas acho que depois mudou.”

Se, como foi demonstrado, o perfil bibliográfico modificou-se a partir de 1933, o caráter da freqüência à biblioteca também se alterou. Até 1930, a consulta a obras “gerais” superava a procura de títulos em áreas definidas.(23) Apenas Ciências Puras e Filologia espelhavam uma certa concentração de consultas, muito pequena, se comparada a Obras Gerais. Em 1931, esse quadro pouco se transformou, destacando um crescimento da procura por livros de Literatura e de Geografia e História. Em 1932, o interesse por romances já superava todos os demais temas, mas foi só a partir de 1933 que atingiu o patamar em que se manteve pelos anos seguintes, em torno de 30% das consultas.

O segundo semestre de 1933 também marcou o início da consulta regular à biblioteca como forma de estudo e pesquisa. A freqüência nos meses de julho a dezembro foi cinco vezes e meia maior que a verificada no primeiro semestre. Nos anos seguintes, 1934 e 1935, houve paridade de consulta entre os dois períodos semestrais.

Os livros, provavelmente mais lidos, eram As mulheres de mantilha, com todos os seus três exemplares inutilizados pelo uso, e Rosa, com dois de seus três exemplares inutilizados, ambos de Joaquim M. de Macedo; O gaúcho, de José de Alencar, com seus dois volumes inutilizados; e Poesias, de Olavo Bilac, também com dois dos três exemplares inutilizados.(24)

O livro A lagoa de Donim, de João da Motta Prego, foi o único assinalado: “devido ao grande uso na biblioteca ficou inutilizado”. Para os demais títulos, a bibliotecária restringia-se em registrar “inutilizado” ou “imprestável”. Ainda do mesmo autor, e inutilizado, O pomar de Adrião.

A explosão da consulta em Literatura foi seguida por explosões similares com respeito à Filosofia e Sociologia, denotando um envolvimento maior das alunas com temas mais ligados à formação profissional para o magistério, relação que se manteve constante nos anos seguintes.

A consulta espelhava a criação de uma nova competência de leitura em língua estrangeira. Em 1929, 94,7% das obras consultadas eram em português, contra 4,5% em francês e 0,7% em inglês e 0,1% em espanhol. Em 1935, 89,4% das obras retir5adas eram em português, 6,6% em espanhol, 2,3% em francês e 1,4% em inglês. O espanhol substituía o francês como segunda língua para as professorandas. Alguns trabalhos de autores norte-americanos, como Skinner e Dewey, chegavam à biblioteca pela tradução espanhola. Nos anos de 1936 e 1937, o francês cedeu o segundo lugar para o inglês, que não chegou a ameaçar a supremacia do espanhol. Em 1936, 5,2% das consultas foram de obras em espanhol, 3,3% em inglês e 2,3% em francês. Em 1937, 6,0% das leituras eram feitas em espanhol, 3,4% em inglês e 2,6% em francês.

Uma mudança difícil de ser percebida pelas alunas: “O inglês, inicialmente, era mais difícil de ser conquistado. Compreende? Que ainda o francês era a língua dominante. Era a língua intelectual, o francês.”(25) Mas, incentivada pelos(as) professores(as), nos programas de ensino publicados em 1937, seis das nove disciplinas editadas indicavam como requisito para a freqüência ao curso o conhecimento de francês, inglês e espanhol,(26) porém, no conjunto da bibliografia, para 41% de obras recomendadas em português, eram selecionadas 25% de leituras em inglês, 18%, em francês e 16%, em espanhol. Movimento apreciado por Lourenço Filho (1937, p. 288), quando discorria sobre a transformação da Escola Normal em Instituto de Educação: “quebrava-se, decididamente, o velho padrão francês, de formação do magistério no ramo dos estudos primários”.

A grande quantidade de leituras indicadas acabava gerando um ler acidental: no lugar da leitura intensiva, a extensiva, de informação, consulta em um grande número de títulos. Lia-se muito, rápido, obras variadas e livros de vulgarização, de maneira a formar idéias gerais sobre os domínios considerados. As leituras eram feitas por temas, onde a singularidade do livro desaparecia e as obras ficavam esquecidas.

“Agora não lembro mais os livros que nós tínhamos para ler, não. Que a gente fazia muita bobagem… Aquela época da gente levada para chuchu, 18, 17, 18, 19 anos… A gente pintava o bode… (…) Nós tínhamos obrigatório de ler uma porção de livros. Eu não me lembro… (…) Tinha prova para ver se sabia ou não. Mas aí funcionava bem, porque tinha umas que nós… Que eram as convencidas, né? As chamadas cobras, não sei o quê. Aquelas liam, faziam não sei quê. Quer saber… e discutiam. Mas a gente ouvindo as discussões delas já dava para arranhar, para não se tirar zero. Tirar o suficiente para ter a note de passar.”(27)

Leituras de alguns livros inteiros também eram realizadas, mas guardando o caráter de informação. A seleção se fazia pelo prazer.

“A gente ia lendo. Conforme a gente gostasse, a gente lia. Quando achava muito chato pulava uma parte. Às vezes o que uma tinha achado chato a outra não achava. Então, a gente conversava a respeito um pouquinho.”

O oral servia de suporte ao lido. A informação assumia completude ao ser enunciada. Assim, para uma parcela das professorandas, as técnicas da análise textual eram pouco utilizadas. O escrito nem sempre reforçava a leitura. O reforço, muitas vezes, vinha através da oralidade.

Leitura intensiva “não dava. Não dava para a gente fazer. (…) Não tinha muito tempo não. Ainda por cima, eu estava fazendo duas faculdades. Já pensou? Totalmente uma diferente da outra porque uma era Inglês.”

Mas nem sempre o acúmulo de indicações bibliográficas e a falta de tempo respondiam pelo caráter furtivo da leitura. Eram extensivas, em geral, as leituras acadêmicas, recomendadas pelas disciplinas. Intensamente, liam-se os livros de literatura. A freqüência obrigatória à biblioteca propiciava a prática de algumas astúcias.

“Na biblioteca, havia uma pessoa encarregada. Nós tínhamos que dar o nome do livro que queríamos ler. E ela, então, trazia aquele livro, assinávamos e tínhamos que ler lá. Não podíamos levar para a casa. Aquele livro era de consulta. Então, como éramos levadas, nós queríamos às vezes ler algum romance, tínhamos o nosso romance dentro da bolsa. Então, abríamos o livro que elas nos davam e botávamos o romance no meio, de jeito que a mulher que tomava conta visse que estávamos lendo. Assim, líamos o romance que queríamos.”

Considerações finais

Se tanto Fernando de Azevedo quanto Anísio Teixeira, ao empreenderem as reformas da educação pública do Rio de Janeiro e ao intervirem na formação para magistério da capital brasileira nos anos de 1920 e 1930, preocuparam-se em organizar bibliotecas escolares, a administração anisiana, ampliando as iniciativas azevedianas, delineou estratégias e conduziu ações que alteraram significativamente a composição do acervo bibliotecal e modelaram práticas de leitura, especialmente no caso aqui analisado da Escola de Professores do Instituto de Educação. Articuladas em torno de princípios escolanovistas, tais estratégias conformaram práticas de formação docente, em que o livro e a biblioteca assumiram lugar privilegiado nas relações espaciais, temporais e pedagógicas da escola.

Atuaram na disseminação e consolidação de um conjunto referencial bibliográfico como padrão de excelência partilhado por alunas e professoras cariocas, que por muitos anos perdurou no discurso pedagógico brasileiro, especialmente porque essas iniciativas se imbricavam com outras realizadas pelos mesmos educadores, como a criação da coleção Biblioteca de Educação, em 1927, dirigida por Lourenço Filho para a Cia. Melhoramentos de S.Paulo,(28) que serviu de veículo não só para traduções de obras estrangeiras como Dewey, Kilpatrick e Clarapède como atuou diretamente na divulgação de experiências educativas realizadas no interior do instituto, mediante os trabalhos de reformulação dos livros Testes ABC e Introdução aos Estudos da Escola Nova, ambos de autoria de Lourenço Filho.

“Dewey, Kilpatrick, Clarapède, Lourenço Filho e muitos mais foram autores (e livros) que permaneceram na memória das antigas alunas e professoras.”
Kilpatrick, Clarapède e Dewey muito… Dewey era…
D. Nem um título específico lhe vem à mente…
M. De livro? Ué, Vida e educação, do Dewey. Kilpatrick, ducação para uma civilização em mudança. (…)(29)
Nós tivemos Lourenço Filho. Tanto assim que nós… Ele escreveu um livro Introdução a Escola Nova. Mas nós éramos o… nós tínhamos que ler Dewey, traduzido, John Dewey. Kilpatrick. Nós tínhamos que aprender as teorias de Kilpatrick. Fora as teorias dos alemães sobre educação. Nós éramos aplicadas, por isso é que tínhamos a Biblioteca.(30)

Objetos culturais que saíram das estantes da Biblioteca da Escola e passaram a compor uma biblioteca pessoal de professoras e professorandas na cidade do Rio de Janeiro (e em muitas outras cidades brasileiras).

“As livrarias, para corresponder à lei da procura, expunham em suas vitrinas e balcões mais centrais as últimas novidades recebidas. Decroly, Ferrière, Clarapède, Piaget, Pierón, Kerschensteiner, Kilpatrick, Dewey, Gates chegavam até os professores, no original ou em versão nacional ou espanhola. Introdução a Escola Nova, Testes ABC, de Lourenço Filho; Escola Progressiva, Em Marcha para a Democracia, de Anísio Teixeira; Para Novos Fins, Novos Meios, de Fernando de Azevedo, foram os best-sellers, do momento. Não havia professor que não os possuísse, não procurasse, em suas páginas, informações para as suas dúvidas, e sugestões e recursos técnicos para o seu trabalho.” (SILVEIRA, 1956, p. 76)

Conduziram, ainda essas estratégias, à instalação de prescrições de leitura que, em que pesem as táticas expostas no item anterior, modelaram maneiras de apropriação do lido e constituíram corporeidades. Maria Violeta Vilas Boas exemplifica entretecendo à experiência como aluna o trabalho de professora.

“E eu trabalhava na biblioteca, fazendo… desenvolvendo a leitura. As crianças do Grupo Escolar sabiam como ler. Nós fazíamos sessões, discutindo com eles como e que fazia a leitura, depois botava cada um com o seu livro. Depois, eles vinham… vinham contar ou fazer fichinhas. Entendeu?
D. Como é que era esse trabalho?
M. Era mais ou menos assim. Eu me acostumei a trabalhar com ficha, até hoje eu não vou para uma palestra que eu não prepare um roteiro. Geralmente, eu não mexo. Mas é que na hora que eu sento para fazer o roteiro, com uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão, eu arrumo na minha cabeça… Eu aprendi isso com Delgado de Carvalho. Arrumo na minha cabeça o que eu vou dizer. Eu acho que a maior prova de desconsideração que você pode dar ao público, é você chegar lá e improvisar.”(31)

Enfim, desenharam contornos de uma forma escolar que, ao mesmo tempo que produzia próprios da formação docente nos anos 30 no Rio de Janeiro, atinentes a preceitos escolanovistas, instalava práticas culturais que extravasavam os muros da escola, seja pela modelação do exercício docente de Maria Violeta, seja pelo referencial à Escola Nova tecido na fala de Helena Oliveira, seja pelo crescimento do mercado editorial brasileiro de livros pedagógicos. Imersas e produtoras de uma cultura escolar no interior da Escola de Professores, essas estratégias entrecruzaram-se a outras práticas (táticas) sociais e culturais instauradas na sociedade carioca (e brasileira). O gosto pelos romances e a difusão das leituras comunistas proibidas foram apenas alguns exemplos.
Notas

(1) Este artigo é resultado parcial do projeto FINEP/USP “Impressos, Leituras e Instituições Escolares no Brasil”, desenvolvido no Centro de memória da Educação (CME), Faculdade de Educação/USP. Reúne aspectos dos capítulos IV e V da tese Vidal, 1995. Outros resultados são o Repertório de fontes sobre as reformas de Instrução Pública no Distrito Federal (1927-1935), disponível no CME, e o Banco de dados A formação de professores no Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1920-1930), acessível na página do CME (http://www.fe.usp.br/laboratorios/cmemoria).

(2) Entrevista realizada com Helena Silva de Oliveira, em 8 de julho de 1994. Helena Oliveira estudou no Instituto de Educação de outubro de 1930 a dezembro de 1936.

(3) A Coleção Malta, do Museu da Imagem e do Som, no Rio de Janeiro, oferece testemunhos da implantação de bibliotecas escolares na administração Azevedo, dentre outras nas escolas Pereira Passos (p. 68 / e. 15, f 57.560) e Uruguai (p. 64, e. 23, f 53.833).

(4) Assim avaliavam as funcionárias da Biblioteca do Instituto um texto sem data ou autor que me foi entregue no primeiro contato com a bibliotecária, então em exercício na escola, Waldete Souza Silva.

(5) “O diretor providenciará afim de que, pelo menos para o ciclo complementar, sejam fixados nos horários tempos destinados à leitura na Biblioteca, pelos alunos”. (Decreto n.º 5.000, de 11/7/34, Art. 70).

(6) Indicações, como essas, acompanhavam os programas de Música e Canto Orfeônico; Educação Física, Recreação e Jogos; Psicologia Educacional; Sociologia Educacional; Biologia Educacional e História da Educação; Filosofia da Educação; Leitura e Linguagem; Prática de Ensino; Cálculo; Ciências Naturais e Literatura Infantil. Apenas Estudos Sociais e Desenho e Artes Industriais não explicitavam seus processos de trabalho. (Arquivos do Instituto de Educação, Distrito Federal, 1 (3): 295-359, mar.1937).

(7) Segundo a Tabela de Vencimentos, Decreto n.º 3.810, de 19/03/1932.

(8) Fato, entretanto, que não se consolidou após a saída de Anísio Teixeira do Departamento de Educação. Novamente, em 1936, o acervo da Biblioteca voltaria a crescer por doações.

(9) Em 1933, 11 obras de Clarapède e 11 de Ferrière.

(10) Há diferentes maneiras e razões de se inutilizar um livro. Não se tomar o dado inutilizado diretamente como decorrente de manuseio constante de um objeto. As más condições de conservação do acervo, deixando os livros expostos à umidade ou a outras agentes agressores, são situações nada incomuns para as bibliotecas brasileiras. No entanto, se o dado (inutilizado) deve ser problematizado (e a falta do objeto, já destruído, impede a averiguação) não deve ser excluído da análise. Por isso, procurou-se, associar a informação a outras referências documentais ao longo do estudo.

(11) Outras aquisições foram realizadas no exterior sem recurso às viagens de estudo. A relação de livros e revistas, por vezes, era elaborada por Lourenço Filho, outras vezes por Antônio Carneiro Leão. Apurado o valor da compra e os gastos com o transporte por navio, eram feitas as remessas de dinheiro às livrarias estrangeiras que, tão logo recebiam o pagamento, enviavam os pedidos. Aquisições de livros no exterior nesses moldes parecem ter sido um procedimento ordinário na década de 30. Livreiros, estabelecidos no Brasil, reclamavam do comércio direto com outros países por parte de compradores brasileiros, apontando-o como uma das causas da difícil situação das livrarias: “Porque os livreiros não gozam, por exemplo, das mesmas vantagens do particular? Se o particular encomenda no estrangeiro qualquer obra de ciência, (ou mesmo de literatura), retira-a do ‘Coli-Posteaux’ sem quaisquer taxas ou dificuldades. O livreiro, não”. Depoimento de Vicente Buffoni, proprietário da livraria Buffoni, colhido por inquérito, realizado em 21 de novembro de 1938. A indústria do livro. FM/Relatórios. Chp.SIPS. Arquivo Filinto Muller. CPDOC/FGV.

(12) Atc 29.11.1/ c/ 15, p. 4. CPDOC/FGV.

(13) Instituto de Educação. Biblioteca. “Relação dos livros e publicações, sobre educação e disciplinas diversas, adquiridos pelo Diretor do Instituto, em março de 1935, nos Estados Unidos, com utilização da segunda, terceira e quarta prestações da verba 12, Material, 4. do Orçamento Municipal, de 1934, num total de 15:000$000 (Quinze contos de réis). Ainda com essa importância, foram adquiridas outras publicações, a serem recebidas, bem como assinadas revistas técnicas”. (LF/Inst. Educ. II, Fot. 500 e seg. CPDOC/FGC).

(14) Os títulos eram: Introdução ao estudo da Escola Nova, de Lourenço Filho (1930); Hereditariedade em face da educação, de Octávio Domingues (1929); A lei biogenética e a escola activa, de Ad. Ferrière (1929)*; Psychologia experimental, de Henri Piéron (1927)*; A escola e a psichologia experimental, de Ed. Clarapède (1928)*; Como se ensina geographia, de Firmino Proença (1929); Educação moral e educação econômica, de Sampaio Dória (1928)*; Educação e Sociologia, de Durkheim (1928); Testes, de Binet-Simon (1929); Os centros de interesse na escola, de Abner de Moura (1930); A situação actual dos problemas philosophicos, de André Cresson (1930)*. Todas as obras marcadas com * foram prefaciadas por Lourenço Filho.

(15) Os resumos, na maioria, referiam-se a cursos preparados por Lourenço Filho e Anísio Teixeira para a Escola de Professores.

(16) O trabalho de Lourenço Filho era lembrado como leitura obrigatória: “Tinha um livro, Introdução à Escola Nova, que nós éramos obrigadas a ler que era do Lourenço Filho”. (Entrevista com Helena da Silva Oliveira, em 23 de setembro de 1994.)

(17) No Art. 4º dispunha que o vencimento dos(as) professores(as), por doze horas de trabalho semanal obrigatório, seria de treze contos e duzentos mil réis, acrescido, de dois em dois anos, de um conto e oitocentos mil réis, até perfazer dezesseis contos e oitocentos mil réis anuais, àqueles docentes que satisfizessem as condições do Art. 6º do mesmo decreto, que destacava: “II. Condições de aperfeiçoamento cultural e técnico: a) publicação de trabalho de uso recomendável aos diversos cursos do Instituto, julgado conveniente ao ensino e aprovado pelo Conselho Técnico do estabelecimento; ou b) publicação de obras de cultura geral, julgadas de mérito pelo mesmo Conselho”.

(18) Os livros de Marques e Barreto publicados pela Cia Melhoramentos de S.Paulo, indicando uma ação coordenada entre Anísio Teixeira, na organização de leis do ensino que premiassem e a produção docente, e de Lourenço Filho que facilitava sua edição na coleção Biblioteca da Educação. Sobre o Instituto de Educação do Distrito Federal como escola laboratório de experiências de ensino que foram disseminadas, através de impressos, no Brasil, ver VIDAL, 1995.

(19) Anísio Teixeira abriu mão das vantagens salariais relativas ao cargo de professor contratado de Filosofia da Educação da Escola de Professores, enquanto permanecesse no exercício das funções de Diretor, em prol da aquisição de livros. (Ofício n. 485 da Diretoria Geral de Instrução Pública, mencionado em carta de Lourenço Filho, datada de 13/05/1932, cfe. NUNES, 1991, p. 354).

(20) Outras interpretações sobre o episódio poderiam ser construídas, interrogando-se de que maneira a instalação do inquérito teria permitido práticas de intimidação docente e discente, num período em que se estreitava a malha de controle das escolas, prenunciando o Estado Novo.

(21) Arquivo CPDOC/FGV, LF/Inst. Educ., Pasta XII. Documento datado de 22/05/1936. Como resultado do inquérito o afastamento da bibliotecária, por decisão de Affonse Penna Jr. (Instituto de Educação. Relatório relativo ao ano de 1936, p. 15. Fot. 529 e seg. LF/Inst. Educ. II CPDOC/FGV).

(22) Júlio César de Mello e Souza já havia doado algumas obras para a Biblioteca da Escola de Professores. Entre 1933 e 1934, entregou 9 volumes: diversos títulos, todos de autoria de Malba Tahan, seu pseudônimo. (Conforme levantamento realizado no Livro de Aquisições da Biblioteca).

(23) Em Bibliotheca da Escola normal: frequência e consultas, de 1929 a 1938, não há qualquer indicação que elucide a divisão temática das consultas, o que restringe a análise a uma abordagem quantitativa.

(24) Autores modernistas não constam do acerco da biblioteca no período estudado.

(25) Entrevista realizada com Iva Waisberg Bonow, em 2 de fevereiro de 1995, no Rio de Janeiro. Iva foi aluna da primeira turma da Escola de Professores do Instituto de Educação. Formou-se em 1934.

(26) As disciplinas eram Leitura e linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Psicologia Educacional, Música e Canto Orfeônico e Filosofia da Educação, tendo esta última substituído o espanhol pelo italiano. Arquivos do Instituto de Educação, 1 (3): 301-344, mar. 1937.

(27) Entrevista realizada com Helena Silva de Oliveira, em 23 de setembro de 1994. As próximas citações foram extraídas da mesma entrevista.

(28) Outras coleções criadas no período foram: Coleção Pedagógica, em 1929, organizada por Paulo maranhão para a F. Briguiet & Cia., e a Biblioteca Pedagógica Brasileira, em 1931, administrada por Fernando de Azevedo para a Cia. Editoria Nacional.

(29) Entrevista realizada com Maria Violeta Coutinho Villas Boas, em 26 de setembro de 1994. Maria Violeta foi aluna da primeira turma da Escola de Professores do Instituto de Educação. Formou-se em 1934.

(30) Entrevista realizada com Helena Silva de Oliveira, em 8 de julho de 1994.

(31) Entrevista realizada com Maria Violeta Coutinho Villas Boas, em 26 de setembro de 1994.

Referências

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DELGADO DE CARVALHO. “A dissertação em sala de aula”. Arquivos do Instituto de Educação. Distrito Federal, 1 (1), p. 105-108, jun. 1934.

FONTENELLE, J.P. “Biologia Educacional”. Arquivos do Instituto de Educação. Distrito Federal: 1 (3), p. 295-300, mar. 1937.

LOURENÇO FILHO, Manuel Bergstrom. “A discussão nos trabalhos de seminário”. Arquivos do Instituto de Educação. Distrito Federal: 1 (1), p. 109-120, jun. 1934.

LOURENÇO FILHO, Manuel Bergstrom. “Psicologia Educacional”. Arquivos do Instituto de Educação. Distrito Federal: 1 (3), p. 301-306, mar. 1937.

MARINHO, Heloísa. “Lourenço Filho e o ensino da Psicologia”. In: Um educador brasileiro: Lourenço Filho. Livro Jubilar da Associação Brasileira de Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1959, p. 113-123.

NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Rio de Janeiro: Departamento de Educação/PUC-RJ, 1991. (Tese de Doutoramento).

SILVEIRA, Elisabete Cristina Cruvello da. O surgimento da disciplina Educação Comparada no Instituto de Educação em 1932: a sutileza de seu projeto. Niterói: Faculdade de Educação/UFF, 1992. (Dissertação de Mestrado).

SILVEIRA, Juracy. Leitura na escola primária. 2. ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1960.

VIDAL, Diana G. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente (Instituto de Educação, 1932-1937). São Paulo: Faculdade de Educação-USP, 1995. (Tese de Doutoramento).

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Original: VIDAL, Diana Gonçalves. Uma biblioteca escolar: práticas de formação docente no Rio de Janeiro, 1927–1935. In: CARVALHO, Marta Maria Chagas de; ______________ (Org.). Biblioteca e formação docente: percursos de leitura (1902-1935). Belo Horizonte/São Paulo: Autêntica/Centro de Memória da Educação-FEUSP, FINEP, 2000. p.11-36.

MARLENE SOUZA SANTOS
Bibliotecária-chefe da Biblioteca do Colégio Rio Branco, SP. Professora de Biblioteconomia.

LÉA FISS CARMONA
Bibliotecária do Colégio Rio Branco, SP.

Revista Palavra-Chave, São Paulo, n.1, p.09-10, 1982.

Ao iniciarmos qualquer discussão sobre este tema, é impossível fugir a um problema básico: como falar a respeito de bibliotecas escolares em um país onde, na maioria das regiões, faltam as próprias escolas? E como pensar em pesquisa na biblioteca escolar, se leitura chega quase a ser um palavrão no repertório do brasileiro? Os temas biblioteca, escola, pesquisa, leitura, são verdadeiros oásis no deserto da Educação brasileira. Isto, entretanto, não é novidade. Assim como dizer que o brasileiro não lê, ou, quando o faz, lê mal, sem compreender e assimilar metade das informações. Também é repetitivo dizer que grande parte das bibliotecas públicas (quando existem) são freqüentadas por estudantes de 1º. e 2º. Graus, suprindo assim a falta de bibliotecas escolares.

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É mais do que sabido que são os estudantes, principalmente os de ensino fundamental, o mais representativo grupo de usuários da biblioteca pública. Estudos realizados mostram que eles correspondem a cerca de 90% do total de freqüentadores da biblioteca. Este fato não é, em si mesmo, negativo ou contraproducente. Reflete determinadas características da realidade social e de como objetivos atribuídos à bibliotecas, transplantados de uma outra cultura para o meio brasileiro, são negados ou alterados pela própria prática social. (1)
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A situação, porém, continua; logo, as representações também.

Nosso propósito, neste breve trabalho, será, portanto, levantar alguns problemas centrais relativos à biblioteca escolar atual, bem como apontar algumas sugestões de soluções. Mais uma vez, é preciso salientar, a teoria distancia-se da prática, esta sim fonte real de mudanças.

Escrevem-se páginas sobre a avalanche de informação que soterra o homem em todos os momentos de sua vida. Teorizam sobre a informação, medem-na, dissecam-na, enfim, é um verdadeiro objeto de laboratório. No entanto, o que se percebe é que o problema não está exatamente na informação, e sim em quem dela precisa e se utiliza. Na biblioteca, o usuário. Na biblioteca escolar, o estudante de 1º. e 2º. graus.

Na maioria das vezes ele tem dificuldade em encontrar o que procura, porque não sabe realmente o que deseja. Se orientado, encontra o material, mas não sabe trabalhar convenientemente com ele. O objeto da leitura tanto pode ser para lazer, como para estudo. No caso da leitura de lazer, a busca e a obtenção são relativamente fáceis, desde que haja interesse. Neste caso, o problema básico é a falta de motivação. Quando para estudo, a situação se modifica. “O estudo não é, como ao tempo dos gregos antigos, encarado como algo que por si mesmo possa satisfazer um coração, na medida em que serve de instrumento ao homem para seu progresso e o conhecimento a partir de si mesmo. Passa a ter um valor, a partir do momento que atende a uma expectativa externa de motivação materialista e de luta por melhoria da condição social do indivíduo. A motivação é de fora para dentro, não de dentro para fora” (2). Mas ainda falta a motivação. É o grande drama da pesquisa em que, das escolas às universidades, o leitor se limita a copiar trechos nem sempre apropriados, ou, às vezes, toda a informação das fontes sem digeri-la e reelaborá-la para um objetivo definido. Na prática diária, os alunos chegam à biblioteca como a um labirinto insondável. Quando se aproximam do bibliotecário (os mais corajosos), querem sempre material de letra grande, linguagem fácil e na medida certa do número de páginas do trabalho a ser entregue. É mais do que sabido que a maioria dos alunos brasileiros está a fim de nota e passar de ano, não de aprender. “Os estudantes, disciplinada e mecanicamente, copiam de esfrangalhadas enciclopédias as suas ‘pesquisas’, com indicador esquerdo percorrendo as linhas do texto enquanto a direita transcreve os passos considerados relevantes. Mãos e braços movem-se com a articulação de um pantógrafo. As mentes estão distantes” (3).

Será, entretanto, o aluno o único vilão da história?

Se o professor solicita temas de trabalho, não teria, também, a responsabilidade de orientar como fazer esse trabalho, sugerindo fontes possíveis para a pesquisa e, principalmente, explicando que informação é meio e não fim?

O que vale, mesmo em trabalhos de nível primário e secundário, são as idéias surgidas a partir da informação. É a tão discutida criatividade do aluno e também do professor que normalmente limita-se a títulos de trabalhos fazendo com que o estudante venha para a biblioteca esperando encontrar material pronto com o mesmo título. Se, por acaso, algum aluno mais interessado volta ao professor pedindo-lhe sugestões bibliográficas, ou ele se esquiva para não dar “a dica”, ou simplesmente livros de texto, quando não, enciclopédias genéricas. “Como insistir num método de ensino que se baseia na memorização para o acúmulo inútil de dados? O ato de estudar guarda em si o segredo de insuspeitadas revelações para o espírito humano, mas seu valor não pode ser descoberto enquanto estudar for sinônimo de acumular e aprender, para simplesmente estar apto ao bom exercício de uma profissão, independentemente das responsabilidades morais e sociais envolvidas” (4).

Outro grande “pecado capital” dos professores quanto a trabalhos, refere-se à quantidade de folhas exigidas, sempre em prejuízo da qualidade dos textos apresentados. Trabalhos enormes ou simplesmente “bonitinhos” escondem, muitas vezes, o que se chama “encher lingüiça”.

Como coadjuvante no drama da pesquisa, entra em cena o bibliotecário ou deveria entrar de acordo com o Decreto-Lei nº. 7.709, de 18 de março de 1976: toda escola que mantém um mínimo de 20 classes tem que ter um bibliotecário (5). Em algumas bibliotecas escolares será ele mesmo, ou um atendente sem a devida qualificação profissional? “É muito sério você colocar pessoas inadequadas para realizar um determinado trabalho – diz a professora Nina de Melo. Como professora, considero a biblioteca essencial na vida do aluno, e ela deve ser coordenada pela pessoa certa, a bibliotecária, que estudou para isso” (6).

Seu papel, dependendo de como atua, pode ser o de vilão, prejudicando a pesquisa, ainda que inconsciente disso. Por preguiça, falta de estímulo ou baixos salários, limita-se a indicar os catálogos que nem todos sabem utilizar. Por outro lado, há também uma falta de entrosamento bibliotecário-professor. Neste caso, a pessoa que atende indica uma linha diferente na pesquisa ou limita-se a dizer que não dispõe do assunto procurado.

No outro extremo da questão, encontramos alguém que literalmente afoga o estudante de informações, deixando-o perdido e assustado, afugentando-o, às vezes, para sempre, da biblioteca. Por isso, é fundamental o conhecimento do usuário na sua totalidade (faixa etária e sócio-econômica, escolaridade etc.).

A biblioteca não pode contar no seu quadro de funcionários com enciclopédias-ambulantes, mas é preciso que os profissionais junto ao público tenham noções básicas das matérias solicitadas pelos estudantes, para melhor orientá-los, além de seu conhecimento técnico específico.

No drama da pesquisa e da biblioteca, há também bastidores fervilhantes, onde artistas influentes atuam decidindo o grande final: são os pais, a família, que, por seu exemplo cotidiano no hábito da leitura, serviriam de modelo e estímulo. No entanto, a realidade é diferente. Os pais, a família, são os que primeiro desestimulam o hábito de leitura e o uso de bibliotecas. Em contrapartida, pais pseudo-zelosos que supervalorizam notaras, prejudicam seriamente os filhos fazendo trabalhos por, ao invés de com eles.

Como cenário para o drama da pesquisa, acervos impróprios, muitas vezes em mau estado de conservação (para não dizer, literalmente, caindo aos pedaços), comprometem de pronto uma biblioteca escolar. Para minimizar isto, só uma verba adequada, o que raramente acontece, até mesmo para a criação ou fase inicial da biblioteca. Um ponto de apoio, para quem se propõe iniciar ou desenvolver uma biblioteca escolar, são as instituições, quase sempre governamentais, que oferecem material bibliográfico gratuito ou por preço abaixo do custo. Esta seria a solução, se não fossem as medidas incompreensíveis que gradativamente vão exterminando serviços deste teor, como o exemplo recentemente citado nos principais jornais brasileiros sobre a extinção dos serviços dos postos da Fename (Fundação Nacional de Material Escolar do MEC) em São Paulo e Belo Horizonte. Para muitos a biblioteca dentro da escola é um acessório de luxo, até um supérfluo.

Na teoria, a realidade nacional aparece de maneira diferente, similar, apenas no papel, às bibliotecas escolares estrangeiras. Já em 1927, Lorenzo Luzuriaga afirmava que “as bibliotecas escolares constituem uma das instituições essenciais da escola. Consideradas no princípio como mero complemente da vida escolar, como um apêndice desta, até chegar a ser reconhecidas como parte integrante da própria escola. Em muitos países é obrigatório a criação de uma biblioteca própria para cada escola. E na realidade a quase totalidade das escolas européias e norte-americanas possuem uma” (7).

Propostas suntuosas de dinamização do hábito de leitura, orientação bibliográfica personalizada e outros mais não vêm ao encontro do nosso dia a dia, conforme comprovam solicitações freqüentes de pessoas bem intencionadas, raramente bibliotecários formados, que pretendem criar ou levar adiante bibliotecas escolares. Isto porque as propostas teóricas estão muito além das humildes solicitações que ocorrem de norte a sul do país, como podem exemplificar trechos de correspondência recebida (8).

“… possuímos uma biblioteca que tem necessidade de melhor organização. No entanto estamos impossibilitados de fazê-lo devido à falta de conhecimentos. Para tanto, solicitamos sua colaboração…”

“… nosso colégio possui um paupérrimo acervo de obras anteriores a 1971. Estamos em um município carente social, econômica e culturalmente. Assim não podemos obter verba. Agradeceria muitíssimo se nos orientasse na organização e na aquisição gratuita de livros de referência, didáticos e literários…”

“… solicitamos informações detalhadas sobre organização, registro e maneiras de melhorar qualitativamente e quantitativamente nossa biblioteca escolar…”

“… para melhoria do funcionamento e da biblioteca de nossa escola solicito sua contribuição enviando-me informações sobre:

- Biblioteca em geral,
- Sugestão de promoções culturais,
- Formação de acervo,
- Endereços de todas as editoras, entidades e empresas que fazem doações de livros e revistas,
- Critérios de seleção de livros,
- Sugestões de listas de livros com editoras e endereços (livros didáticos e de literatura infantil)…”

Seria monótono pela repetição das necessidades e pelo caráter dos pedidos que envolvem quase um curso de biblioteconomia por correspondência, continuar citando trechos de correspondência.

Apesar do teor dos pedidos, percebemos o valor da imensa boa vontade de cada uma das pessoas que se propõe a incentivar e disseminar o uso da biblioteca escolar. Ao mesmo tempo fica presente a pobreza cultural que ocorre nos mais diferentes pontos do país.

Felizmente, algumas localidades possuem além de excelentes bibliotecas públicas, algumas bibliotecas escolares, que suprem boa parte da necessidade da região. São casos em que a realidade se aproxima cada dia mais dos sonhos teóricos.

Há bibliotecas escolares com caráter de verdadeiros centros de informação dispondo de vários tipos de documentos, disseminando o hábito da leitura. O acervo destas bibliotecas, com material impresso (obras didáticas, de referência, periódicos etc.), é acrescido de materiais audiovisuais, complemento necessário a um ensino dinâmico atuante. Detalhes sobre biblioteca escolar e pública infanto-juvenil estão exemplificados no Boletim Informativo do Conselho Regional de Biblioteconomia (9) e no artigo “Dimensão atual da biblioteca infanto-juvenil” de Yvete Zietlow Duro (10).

Um acervo diversificado exige também um bibliotecário dinâmico e atuante que, por meio de entrosamento com os professores, consiga fazer da biblioteca um elemento vital na didática do ensino.

É fundamental neste caso a preparação (doutrinação mesmo) do usuário de biblioteca desde a mais tenra idade. E que seja de uma forma lúcida, atraente, que faça a criança freqüentar a biblioteca de maneira natural, habituando-a espontaneamente a ler e utilizar fontes de informação.

Recursos recomendados para crianças das primeiras séries do 1º. Grau como hora do conto, concursos, aulas de bibliotecas dramatizações, entrevistas com escritores, tudo isto com liberdade de movimento e atuação independente da criança, agem como catalisadores dentro da biblioteca escolar.

Ainda no 1º. Grau, mais adiante, o adolescente recebe um atendimento personalizado seja para leitura de lazer ou pesquisa bibliográfica. Constata-se nesta faixa etária um desinteresse maior pelo material impresso; um quase desprezo pelo livro face aos mais atraentes apelos de outros meios de comunicação. Assim, na medida do possível (e da verba), inverte-se a situação, aproveitando-se os meios de comunicação atraentes para conservar o usuário conquistado na primeira infância. Aquele mesmo usuário que não gosta de ler continua vindo à biblioteca interessado em discos, fitas, filmes, jornais, revistas esportivas etc…

A partir do 2º. grau faz-se necessário um trabalho mais completo de orientação bibliográfica ao estudante, visando à formação do futuro usuário da biblioteca universitária. Seguindo os padrões da orientação dada neste tipo de biblioteca deve-se adaptar de forma simplificada o mesmo sistema.

Esta é a ocasião propícia para que o professor solicite trabalhos de pesquisa dentro de padrões, conforme as normas estabelecidas. O mínimo a ser exigido, nas primeiras séries do 2º. grau, é a indicação de bibliografia utilizada. Aí acontece um entrosamento maior entre professor e bibliotecário, a fim de orientar o estudante na execução de seus trabalhos.

Gradativamente o aluno começa a freqüentar e sentir a biblioteca, na sua função real como parte integrante de sua vida escolar.

Descobrindo o potencial informativo da biblioteca, e conseqüentemente o potencial de sua própria criatividade, passa a sentir, aos poucos, que “estudar é investigar. Estudar, investigar o mundo e o ‘eu’. O ato de estudar, quando representa uma escolha, transforma-se na vida que poderá levar o viajante ao conhecimento, por um processo de constante mutação” (11).

Notas bibliográficas

1. BRIQUET de LEMOS, Antônio Agenor. A biblioteca pública em face da demanda social brasileira. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, 12 (3/4): 203-10, jul/dez. 1979.

2. ALFAYA, Ricardo. Estudar; para poucos um prazer, para muitos um castigo. Perspectiva Universitária, 11 nov. 1981.

3. BRIQUET de LEMOS, Antônio Agenor. A biblioteca pública…

4. ALFAYA, Ricardo. Estudar; para poucos…

5. QUEM cuida das bibliotecas? Jornal da Tarde, São Paulo, 18 fev. 1982, p. 15.

6. Idem.

7. LUZURIAGA, Lorenzo. Bibliotecas escolares. Revista de Pedagogia, Madri, 1927. 15 p.

8. Estes trechos foram extraídos de correspondência recebida de diferentes regiões do Brasil por Marlene Souza Santos, que vem estudando as bibliotecas escolares.

9. BOLETIM Informativo. CRB-8. São Paulo, 5(2): 43, abr/jun. 1981.

10. DURO, Yvette Zietlow. Dimensão atual da biblioteca infanto-juvenil. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, 12 (3/4): 211-22, jul/dez. 1979.

11. ALFAYA, Ricardo. Estudar; para poucos…

Marlene Souza Santos;
Léa Fiss Carmona
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Original: SANTOS, Marlene Souza; CARMONA, Léa Fiss. Biblioteca escolar. Palavra-chave, São Paulo, n.1, p.09-10, 1982.